樊艷群 胡琪珍 茆晶

一、融合教育背景下培智學(xué)校學(xué)生的變化

由于融合教育的推進，以及對學(xué)生受教育權(quán)利的重視，影響了學(xué)生在不同性質(zhì)學(xué)校的分布，盲和聾的兒童就讀普通學(xué)?；蛘呦鄳?yīng)障礙類型的學(xué)校。輕度智能障礙、智能正?；蜉p度的自閉癥兒童或腦癱兒童進到普通學(xué)校就讀，嚴重以及多重障礙的學(xué)生進入特殊學(xué)校，即培智或啟智學(xué)校。

培智學(xué)校接收的學(xué)生障礙類型有智力障礙兒童、自閉癥譜系障礙兒童、腦癱兒童以及多重障礙兒童。隨著招收的自閉癥學(xué)生人數(shù)增加，以及智力損傷程度嚴重學(xué)生的比率升高，使得學(xué)生因為生理、認知、語言溝通、社交互動等方面的原因出現(xiàn)行為問題的頻率和程度增加。

以番禺培智學(xué)校為例，新入學(xué)的學(xué)生一直在向著多樣化以及嚴重性變化。學(xué)生的行為問題除了難以參與課堂學(xué)習(xí)之外，其它還有攻擊行為、自傷行為、不配合行為、自我刺激行為等；因為行為問題需要增加照看與教育的人力，相應(yīng)增加了家長與教師的負擔(dān)和壓力。

以下以廣州市番禺區(qū)培智學(xué)校為例，調(diào)查培智學(xué)校學(xué)生行為問題現(xiàn)狀。

二、調(diào)查對象與方法

筆者以番禺培智學(xué)校師生為調(diào)查對象，了解番禺培智學(xué)校學(xué)生行為問題的現(xiàn)狀。調(diào)查分為兩步：第一步受調(diào)查學(xué)生為全校405名學(xué)生，班主任按照初篩表對各自班級學(xué)生進行篩查，篩選出有行為問題的學(xué)生；第二步受調(diào)查學(xué)生為篩選出的行為問題學(xué)生，調(diào)查學(xué)生行為問題表現(xiàn)形式、程度以及行為功能。

初篩表為自編，根據(jù)篩查表，班主任將班級學(xué)生按行為表現(xiàn)給教學(xué)帶來的困擾分為三級，第一級為基本沒有困擾，得分為“0”，第二級為一般性的困擾，得分為“1”，第三級為嚴重困擾，得分為“2”。得分為“2”的學(xué)生，確定為行為問題的學(xué)生，對得2分的學(xué)生進行行為問題問卷調(diào)查以及行為動機量表的問卷調(diào)查。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）學(xué)生行為問題在不同年級的分布

根據(jù)《番禺培智學(xué)校學(xué)生行為問題調(diào)查初篩》調(diào)查結(jié)果，幼兒部、九年義務(wù)階段以及職高部得分為2分的學(xué)生一共有34名：幼兒部3人，占行為問題學(xué)生總數(shù)的8.8%；九年義務(wù)教育部31人，占行為問題學(xué)生總數(shù)的91.2%，其中低年級41.2%，中年級32.3%，高年級17.6%；職高部為0。因兩名學(xué)生請了一個學(xué)期的假，因此，實際進行調(diào)查的學(xué)生為32名。

從調(diào)查結(jié)果看出，全校嚴重困擾教學(xué)的學(xué)生分布在幼兒部和九年義務(wù)教育階段，并且分布比率為低年級高于中年級，中年級高于高年級，也就是年級越低，學(xué)生年齡越小，困擾教學(xué)的學(xué)生越多。

（二）不同障礙類別學(xué)生的行為問題人數(shù)對比

從障礙類別來看，在32名調(diào)查的學(xué)生中，共有3種類型的學(xué)生，第1種為智障學(xué)生10名，占31.3%，第2種為自閉癥學(xué)生20名，占62.5%，第3種為其他學(xué)生，2名。說明存在行為問題學(xué)生以自閉癥學(xué)生為主，智障學(xué)生次之，其他類型的學(xué)生最少。

全校自閉癥學(xué)生總?cè)藬?shù)為79人，約占全校學(xué)生人數(shù)五分之一，行為問題的人數(shù)有20人，占到全校的62.5%。

（三）行為問題的表現(xiàn)類型

對行為問題調(diào)查參考了紐文英老師的行為問題調(diào)查表，調(diào)查表共有六大類、43小類行為問題，供老師對受評的學(xué)生進行勾選。

調(diào)查結(jié)果顯示行為問題總數(shù)為102個，固著行為16個，自傷行為問題19個，攻擊行為問題19個，不適當?shù)纳鐣袨閱栴}41個，特殊情緒困擾問題行為問題1個，身體調(diào)節(jié)異常行為問題4個。在這六大類行為問題中，第四類行為問題，即不適當?shù)纳鐣袨閱栴}發(fā)生的最多，其次是自傷行為、攻擊行為、固著行為。

（四）行為問題的強度

行為問題強度有5個標準，從1分極輕微到5分極重度。

調(diào)查結(jié)果為：獲得1分極輕微的行為有7個，獲2分輕微的行為23個，獲3分中度的行為有45個，獲4分重度的行為有21個，獲5分極重度的行為有6個。在眾多的行為問題中，中度行為最多，這些學(xué)生的行為已經(jīng)妨礙了他們自己的日常生活與學(xué)習(xí)，威脅到自己或其他人的安全，需列為干預(yù)的對象，采取必要的行動進行防范或制止。

（五）行為問題的總計分

每一項行為問題的評量要用次數(shù)的度量或持續(xù)時間的度量（兩者選其一），然后加上強度的度量，即次數(shù)或持續(xù)時間的度量×強度的度量=該項問題行為的評量分數(shù)。1行為問題最高計分為25分，評量分數(shù)越高，這個行為問題越嚴重。統(tǒng)計結(jié)果顯示：行為的最小計分6分，最大計分20分，均值為13.06。最大分20分的行為有5個，第1個是雙手拍打臉部至青紫，第2個是攻擊他人（用手掌或拳頭打別人身體，用手掐人，用嘴巴咬人），第3個是關(guān)門窗、玩插座和拿兩樣類似物品反復(fù)碰撞，第4個是坐不住，不停的跑來跑去，第5個是頭撞墻撞地。

（六）行為動機量表的調(diào)查結(jié)果

行為動機量表采用Durand（1998）設(shè)計由臺灣洪儷瑜教授（1998）修訂的“動機評估量表”。量表有16個行為項目，每一個行為項目有7個（0-6分）等級分數(shù)，分別為“沒有”0分、“幾乎沒有”1分、“很少”2分、“一般”3分、“通常”4分、“幾乎經(jīng)常”5分和“一直都是”6分。

量表涵蓋了4個行為問題功能，功能一為“感官刺激”（第1、5、9、13題），功能二為“逃避”（第2、6、10、14題），功能三為“要求注意”（第3、7、11、15題），功能四為“要求得到實物”（第4、8、12、16題）。班主任老師根據(jù)行為項目描述的符合度對行為問題學(xué)生的實際表現(xiàn)進行打分，每一個功能的得分為4小題得分的平均數(shù)，得分較高的功能即為目標行為的主要功能。

調(diào)查結(jié)果四個功能平均數(shù)為：行為動機1感官刺激的平均分為3.875，行為動機2逃避的平均分為2.25，行為動機3要求注意的平均分為2.1484，行為動機4要求得到實物的平均分為2.8438，最高的為行為動機1感官刺激，最低的為行為動機3要求注意。

每項平均分最高為六分，假定四分及四分以上為該行為的功能，如果四個功能得分都低于四分，則取四項的最高分，32名學(xué)生行為問題的四個功能進行計算和排序：屬于第一個感官刺激功能的有21人次，屬于第二個逃避功能的有3人次；屬于第三個引人注意的有2人次；屬于第四個要求得到實物功能的有15人次。多重功能有8人。也就是說在所有的功能中，感官刺激功能最多，其次為要求得到實物。

四、結(jié)論與建議

（一）學(xué)生行為問題對班級教學(xué)困擾多，系統(tǒng)預(yù)防與干預(yù)很重要

得分為1分以及2分的學(xué)生一共有154人，占總?cè)藬?shù)的38%，也就說對班級教學(xué)有困擾的學(xué)生比例平均接近四成，反映出教師教學(xué)和管理的難度。因此，對于學(xué)生行為問題的干預(yù)，不能僅限于班級、班主任或者個案，應(yīng)先從全校創(chuàng)建積極行為支持的環(huán)境和氛圍，督促學(xué)校教師學(xué)習(xí)與掌握班級經(jīng)營、教學(xué)管理專業(yè)技能，以及行為問題發(fā)生后基本的處理原則。1996年，Walker等提出了著名的三層干預(yù)模式。對應(yīng)在學(xué)校里，第一層級是全校的積極行為支持，第二層級是班級經(jīng)營與管理，第三層級是個案學(xué)生。根據(jù)調(diào)查的數(shù)據(jù)來看，這種模式實用而且必要。

（二）學(xué)生行為問題的表現(xiàn)大多有2種或2種以上，需要分析多種行為之間的相關(guān)性，以及行為的功能，在干預(yù)的時候?qū)π袨榈膰乐匦院途o急性進行排序

在32個行為問題學(xué)生中，大部分的學(xué)生有2個以上行為問題。一般來說，具有的行為問題越多，給教學(xué)帶來的綜合影響更復(fù)雜更嚴重，進行教育和康復(fù)起來面臨的困難也更多。如果問題太多，教師需要分析多種行為之間的相關(guān)性，以及行為的功能，在干預(yù)的時候?qū)π袨榈膰乐匦院途o急性進行排序。

（三）學(xué)生行為功能以自我刺激和要求某物較多

學(xué)生的行為動機表調(diào)查結(jié)果顯示，自我刺激行為排第一，其次為要求得到某物；且自我刺激呈現(xiàn)出低年級高于高年級的特征。

2012年，耶魯大學(xué)的兒童研究中心開設(shè)了關(guān)于自閉癥以及相關(guān)疾病的研討會，并且在網(wǎng)上共享講課資源，在行為治療的課程里，展示了一組數(shù)據(jù)，是對自閉癥群體的一個幾百人的大樣本調(diào)查，結(jié)果顯示逃避的功能是自閉癥行為問題主要的功能，占到34.2%；大約有一半即44.5%的行為為獲得實物或逃避的功能。在番禺培智學(xué)校的小樣本里面，自我刺激是主要的功能。

（四）自閉癥學(xué)生行為問題的人數(shù)比例占了絕大部分

自閉癥由于在社交互動和溝通方面的障礙，更容易產(chǎn)生行為問題。在培智學(xué)校，自閉癥學(xué)生障礙程度相對較重，需要更多支持。

對自閉癥兒童行為問題的干預(yù)，目前主流的方法是正向行為支持模式，自閉癥兒童在社會性學(xué)習(xí)方面存在障礙，具有特殊性，因此，對自閉癥兒童行為問題的干預(yù)更加需要專業(yè)支持。

責(zé)任編輯 龍建剛