侯德華 佟有才

（朔州師范高等?？茖W校，山西 朔州 036000）（齊齊哈爾大學，黑龍江 齊齊哈爾 161006）

伴隨著城市化進程的加快和農(nóng)民進城務(wù)工人數(shù)的增加，形成了一個新的社會群體——農(nóng)民工。他們的生存狀態(tài)與境遇曾經(jīng)一度受到社會關(guān)注，然而今天更為突出的問題是他們子女的生活狀況和受教育情況。農(nóng)民工子女一部分被其父母帶入城市，能夠在父母身旁接受家庭教育和學校教育。而絕大部分農(nóng)民工并沒有攜子女進城，致使其子女成了留守兒童?！傲羰貎和保侵父改鸽p方或一方流動到其他地區(qū)，孩子留在戶籍所在地并因此不能和父母雙方共同生活在一起的兒童[1]。

據(jù)調(diào)查，目前全國農(nóng)村留守兒童約5800萬人，其中14周歲以下的農(nóng)村留守兒童約4000多萬，農(nóng)村留守兒童已非常普遍，并有持續(xù)增長的趨勢。由于長期與父母分離，農(nóng)村留守兒童容易產(chǎn)生在親情缺失、生活撫育、教育監(jiān)護和安全保護等方面的問題。教育的落后、親情的缺失、政策的制約，使得農(nóng)村留守兒童的成長面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。使留守兒童能夠健康快樂地成長，不僅是家長的責任，也是政府、社會的責任。農(nóng)村留守兒童的教育不僅僅是一個教育問題,如任其發(fā)展,可能會成為一個嚴重的社會問題。

一、農(nóng)村留守兒童的心理問題與情感教育

多項研究顯示因“親情缺失”致使農(nóng)村留守兒童心理、人格發(fā)展受到了困擾。心痛需得心藥醫(yī)，農(nóng)村留守兒童的“親情缺失”需得情感教育加以充實與豐富。

（一）親情缺失導致的心理問題

心理健康是兒童健康成長的關(guān)鍵要素之一。留守兒童這一群體的出現(xiàn)，多是由于家庭較為貧困，父親或者母親，甚至父母雙方外出務(wù)工，孩子相對缺少父母的關(guān)愛，導致大多數(shù)農(nóng)村留守兒童有內(nèi)心壓力[2]。

劉照云等選取江蘇省10所農(nóng)村小學的三～六年級250名留守兒童以及相同數(shù)量非留守兒童，采用艾森克人格問卷兒童版和自編的事實問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，留守兒童人格發(fā)展問題突出，較非留守兒童人格內(nèi)傾，情緒緊張，掩飾度高，男性較女性更嚴重[3]。

高亞兵采用癥狀自評量表（SCL-90）和兒童14種人格因素問卷（CPQ）,隨機抽取浙江省6所農(nóng)村中小學670名留守兒童和708名非留守兒童進行心理健康、人格特征調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：農(nóng)村留守兒童存在焦慮、孤獨、情感冷淡和神經(jīng)過敏等心理健康問題和不良人格特征[4]。

國內(nèi)相關(guān)的研究結(jié)果表明：由于缺乏親子教育,無法獲得父母在人生觀與價值觀上的引導和幫助,情感上存在“親情饑渴”狀態(tài),更有可能產(chǎn)生各種心理問題。雖然親子長期分離，留守兒童親子教育缺失和父愛母愛缺失，可能是留守兒童產(chǎn)生上述問題的原因之一[5]，但是國內(nèi)外專家研究認為親子分離未必會引起不可挽回的后果，關(guān)鍵問題不在于分離本身，而在于替代父母對待兒童的關(guān)心程度能否補償和代替親生父母[6]。

正是由于親情缺失,留守兒童在日常生活中無法得到父母最基本的照顧和關(guān)愛，導致生活質(zhì)量下降，對生活的滿意度降低。親情缺失不但影響留守兒童在家庭中正常地學習各種生活和社會規(guī)范，而且父母監(jiān)督作用的減弱使其學習動力不足，學習退步。最關(guān)鍵的是親情的缺失導致留守兒童在兒童早期與父母的情感交流受阻，不利于其形成健全的人格和個性，進而誘發(fā)青少年犯罪,影響其一生的發(fā)展[7]。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說：“善良的情感是在童年時期形成的，如果童年磋砣，失去的將永遠無法彌補。”為了讓留守兒童度過健康快樂的童年，避免童年蹉跎、情感缺失，所以有必要加強農(nóng)村留守兒童的情感教育。

（二）心靈慰藉——情感教育

情感教育，就是關(guān)注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)，走向新的高度，也是關(guān)注作為人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制思維機制一道協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，以達到最佳的功能狀態(tài)。[8]情感教育注重培養(yǎng)學生端正的態(tài)度、良好的情緒、正確的信念、善意的行為，促進學生身心健康發(fā)展，以養(yǎng)成獨立健全的人格和品行。

就情感教育的實質(zhì)而言，情感教育是一種生命教育、生活教育、愉快教育。青少年接受教育的方式和場所，一般有兩種：家庭教育和學校教育。農(nóng)村留守兒童因其缺少家庭教育，導致親情缺失。面對這種狀況學校教育有必要也有義務(wù)承擔一部分家庭教育職責，有的放矢地面向農(nóng)村留守兒童開展情感教育，以慰藉這些幼小的心靈。情感教育著力培養(yǎng)的是受教育者的情感品質(zhì)，在實施過程中是以幫助鼓勵學生通過合適的方式抒發(fā)與宣泄情感，使受教育者不斷滿足個體正當情感需要、豐富情感世界而達到身心愉悅的教育。進行情感教育將部分緩解、彌補因親情缺失給農(nóng)村留守兒童帶來的身心雙重不良影響，使其身體和心理朝著積極、健康、陽光方向成長。

二、農(nóng)村留守兒童情感教育策略

對農(nóng)村留守兒童進行情感教育一般將從營造良好情感環(huán)境喚起學生情感、通過實踐活動培養(yǎng)學生高尚情感、在班級生活中強化學生集體意識、有效溝通學校教育與家庭教育、以愛心滋養(yǎng)學生情感和運用“共享式”教學模式六個方面著手。

（一）營造良好的情感環(huán)境

學校情感教育環(huán)境包括兩個方面：一是校園環(huán)境，二是校園文化。農(nóng)村校園設(shè)施相對短缺簡陋，但處于山水田園間潔凈優(yōu)雅的校園將洗滌校外的喧囂、舒緩留守兒童苦悶的心緒，給他們帶來審美愉快，激發(fā)他們對校園的熱愛、生活的熱情、未來的向往。恬淡溫馨的校園文化也將凝聚成一種和睦友愛，飽含真情、相互尊重的校園風氣，為留守兒童提供一處良好的精神家園、愛的港灣，而這種潛移默化的熏染、可能要比直接、顯性的教育更加富有成效。校園文化的形成離不開濃厚的人文氣息，良好的人文氛圍。情感教育要滲透到學校各項工作中，總體構(gòu)建學校情感教育工作體系。除常規(guī)的教育工作外，在學校的各項管理工作、后勤服務(wù)工作和各類活動中，注入愛的情感，樹立一切為了學生、為了學生的一切的教育理念，通過尊重與信任培植他們建立自信，引導學生學會愛他人，學會感恩。

（二）展開豐富多彩的實踐活動

學校根據(jù)本校的實際，有計劃地、合理地設(shè)計貼近學生的各種活動，使學生親近自然，回歸生活，接觸社會，豐富學習生活，從中獲得真切的情感體驗。通過豐富多彩的實踐活動，使學生從他人身上找到自己情感發(fā)展的坐標，并培育出與其年齡相適應(yīng)的社會性情感。農(nóng)村留守兒童生長在大自然當中，平日卻缺少有意地觀察，忽視了大自然的魅力。學校教育可以引導他們感受自然，領(lǐng)略自然的神采、意志和品格。留守兒童學會了關(guān)注自然、關(guān)愛生命，也將會關(guān)心家人和同伴，并融入自己的生活環(huán)境。有條件的鄉(xiāng)村學校還可以組織學生參觀工廠、工地等父母工作的場所，讓他們了解父母的辛勞體會父母的辛苦。體育活動是最能鍛煉學生的意志品質(zhì)、展示學生的精神風貌。學校在課余舉行運動會等競技比賽不可或缺，其中團體項目既可以疏導留守兒童焦躁的情緒也可增強他們的榮譽感和集體觀念。另外，學校還可引導家長和兒童開展“親情互動模式”進行溝通和對話。如：“五個一活動”，即：每周打一個親情電話、寫一篇周記、讀一本好書、每月寄一封家信、參加一次與教師談心活動，促進留守兒童與外出父母的親情交流。

（三）培養(yǎng)學生的集體意識

班級生活是學生時代的主要旋律，班集體是學生夢想起航的地方，也是精神寄托的場所，更是學生情感能力和情感品質(zhì)養(yǎng)成的載體。班級生活能夠使學生學會相互關(guān)心、相互理解、相互幫助和解決人際關(guān)系中的種種矛盾；培養(yǎng)學生的團結(jié)友愛精神，以及對集體的責任感、歸屬感等。對于留守兒童來說班級管理者要善于調(diào)動他們的積極性，使他們加入到班級管理和活動當中來。班級就是他們展示特長的舞臺，給每一位同學一次機會，使大家了解我們都是班級的主人，我們一個都不能少。在學生中間形成一股友善團結(jié)的力量，使他們彼此理解、支持、幫助，不讓一位同學掉隊。班級管理者還要善于抓住時機對留守兒童和全體學生進行情感教育教育。如：為過生日同學獻上一支歌、鼓勵先進學生與后進學生、特長學生與非特長學生結(jié)成幫扶對子等多種班級活動。通過這種以外促內(nèi)的活動方式，使學生的社會性情感得到啟蒙和良好的發(fā)展。

（四）有效溝通學校教育與家庭教育

教育的效果取決于學校和家庭的教育影響的一致性。如果沒有這種一致性，那么學校的教學和教育過程就會像紙做的房子一樣倒塌下來。[9]雖然農(nóng)村留守兒童的父母或其中一位家長離家在外務(wù)工，但每個孩子都是有監(jiān)護人照看的。然而，這些監(jiān)護人要么文化水平偏低、要么缺乏教育意識，其結(jié)果是放任留守兒童自然長成。使得學校教育與家庭教育很難保持一致，并且還嚴重影響學校教育的開展。為此，校方要進行有效地學校教育必須先對監(jiān)護人進行教育引導，使他們認識到留守兒童家庭教育缺失的現(xiàn)狀及其可能導致的不良影響，并配合學校教育開展家庭教育。

班主任作為學校各項規(guī)章制度的執(zhí)行者、班級的組織者與管理者，要做好學校和家長之間橋梁和紐帶。為了使學校教育與家庭教育取得一致，班主任應(yīng)做到“七清楚”，即：留守兒童姓名年齡清楚；性格愛好清楚；健康狀況清楚；學習、現(xiàn)實表現(xiàn)清楚；家庭、生活情況清楚；與父母聯(lián)系電話清楚；監(jiān)護人情況清楚。定期召開家長會了解留守兒童生活學習近況，以便于有計劃、有目的地開展下一階段的教育工作，及時糾正他們的不良行為習慣。留守兒童在校表現(xiàn)也要及時反饋給監(jiān)護人并指導他們對兒童進行有效的教育。通過學校教育引領(lǐng)家庭教育雙方共同為留守兒童創(chuàng)造充滿情感的教育氛圍。

（五）以愛心滋養(yǎng)學生情感

一個真正的教育者必定是以人為本的信奉者和實踐者。他有溫馨的愛心和晶瑩的童心。只有童心能夠喚醒愛心，只有愛心能夠滋潤童心。離開了感情，一切教育都無從談起。[10]缺少愛也正是留守兒童滋生心理問題的癥結(jié)，面對苦澀的心靈，唯有愛能夠滋潤。一位飽含愛心的教師必然會以博愛之心接納他們、以關(guān)愛之心呵護他們、以慈愛之心撫慰他們、以友愛之心信任他們、以互愛之心欣賞他們。讓留守兒童感受到教師正在關(guān)注、關(guān)心、鼓勵、支持、贊美他們。陶行知說：“真教育是心心相印的活動。”[11]學生對老師付出的愛心不可能無動于衷，一旦學生感受到教育者的愛和期待，就會激起對教師的親近感，就會“親其師，信其道”。師生之間架起了情感的橋梁，便能在輕松愉悅的氣氛中進行有效溝通，教育的內(nèi)容就能在情感的傳送帶上順利通行。在情感教育的道路上教師并不需要單兵作戰(zhàn)，教師要因勢利導喚醒、建立學生之間的愛。教師的愛是源頭活水，在流淌過程中將匯入更多學生的愛，最終形成一個愛的池塘。教師將個人的愛升華為學生集體的愛，轉(zhuǎn)化為班集體對每一位成員的感召力、凝聚力、影響力，讓“饑渴”已久的留守兒童在其中嬉戲。

（六）運用“共享式”教學模式

“共享式”教學是把教學過程還原成師生積極互動、共同發(fā)展的交往過程。[12]教師在課堂教學中營造的是一種“對話情境”,即重視教師與學生、學生與學生間的雙向和多向交流，教師和學生都是對話過程的參與者，知識是師生間交流互動的媒介，教學變成師生分享和建構(gòu)知識及其意義的過程，課堂模式變成“預習—交流—反饋”。[13]包括留守兒童在內(nèi)的學生不單是課堂教學的學習者也是構(gòu)建者，他們并不是待哺羔羊，而是積極參與的主體。在“共享式”教學模式中教師和學生都必須積極主動參與，才能構(gòu)建教學對話平臺，其他教學環(huán)節(jié)都是支撐和服務(wù)教學對話的手段。這種教學模式為教師和學生提供了發(fā)揮自身潛能去探求知識意義感受知識魅力的空間。學習活動變成了探索發(fā)現(xiàn)之旅，在揭示自然奧秘的過程中師生共享了發(fā)現(xiàn)的新奇?！肮蚕硎健苯虒W模式不僅是教師和學生通過語言進行的討論或爭鳴，而是師生間平等的心靈溝通。這種教學模式將促進師生共同學習和成長，在教學對話中實現(xiàn)學生主體價值、教師主體價值和社會主體價值的統(tǒng)一，避免學生走向社會時行為失范。

三、結(jié)語

情感教育滋潤了農(nóng)村留守兒童苦澀的心，教師傾注的愛心和付出的心血也必然能夠緩解農(nóng)村留守兒童因親情缺失而帶來的心理壓力或心理障礙，幫助他們發(fā)展健全的心理。要使農(nóng)村留守兒童身心得到良好發(fā)展單純依靠情感教育或是學校教育是遠遠不夠的，是需要社會各界配合進行的。政府應(yīng)鼓勵各相關(guān)部門和社會人士參與有關(guān)留守兒童的工作，充分發(fā)揮非政府或公益組織的作用，加強協(xié)作，在幫助農(nóng)村留守兒童的同時，對外出務(wù)工家長也進行引導和教育，強化農(nóng)民工家長的家庭教育觀念及其重要意義，讓他們學會與孩子溝通、交流和正確地教育孩子，發(fā)揮家長對孩子的獨特的教育功能，引導孩子健康成長。

相對農(nóng)村留守兒童心理健康及人格發(fā)展問題研究較為深入、成果豐富而言，有的放矢地針對這些問題開展的策略研究與教育實踐顯得非常單薄，一般都是附在相應(yīng)問題研究之后提出的，這樣很難進行深度討論與廣泛研究。因此，農(nóng)村留守兒童問題的策略研究，有待于向深度與廣度持續(xù)拓展，并推廣、指導家庭、學校應(yīng)用相關(guān)策略對農(nóng)村留守兒童進行有效地疏導與教育，從而改善與解決農(nóng)村留守兒童心理、人格、生理等方面問題。

世紀之初，農(nóng)村留守兒童漸漸走近人們視野，成為社會關(guān)注的焦點，引起了家庭、教育系統(tǒng)、社會的高度關(guān)注度與重視。隨著相應(yīng)的政策和措施的出臺與事實，留守兒童生活狀況、情感教育得到了改善與充實。部分農(nóng)村學校率先進行了補償性教育與引導。其中也涌現(xiàn)出了一批富有愛心、責任心的優(yōu)秀教師，他們?yōu)榱羰貎和瘬纹鹆艘黄{天。有的地方政府也在探索構(gòu)建農(nóng)村留守兒童教育社會支持體系。雖然，今后一定時期內(nèi)農(nóng)村留守兒童、留守兒童教育問題還會存在；但是，隨著城鄉(xiāng)差距的縮小、農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展與鄉(xiāng)村教育資源的改善農(nóng)村留守兒童將會越來越少，受教育條件與水平也會越來越高。