王紅艷，高 敏

(遼寧師范大學(xué),遼寧 大連 116029)

加拿大土著教育問題，一直備受關(guān)注。其焦點(diǎn)主要涉及土著教育的政策與教育資源問題，課程設(shè)置中土著歷史與傳統(tǒng)問題，師資培養(yǎng)與聘用問題，土著教育理念與研究方法問題等。[1](P143)針對(duì)這些問題，加拿大專家和學(xué)者提出諸多教育理論，謀求發(fā)展思路。其中以“平行論”和“融合論”提出的觀點(diǎn)為代表，二者均主張縮小土著人與非土著人的教育差距，使土著學(xué)生像其他非土著學(xué)生一樣，享有平等的受教育機(jī)會(huì)，成為“自信的、成功的學(xué)習(xí)者”。[2]

一、土著教育的理論及內(nèi)容要旨

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，加拿大土著教育改革方案層出不窮。這些改革方案都圍繞一個(gè)基本問題展開，那就是在土著教育中，是堅(jiān)持讓學(xué)生接受土著知識(shí)和觀念的教育，還是讓步于西方知識(shí)體系而接受同化教育？對(duì)此，加拿大教育界存在兩種理論走向，即“平行論”和“融合論”的觀點(diǎn)。

(一)“平行論”的基本觀點(diǎn)

“平行論”也稱為民族主義論，主要代表人物包括不列顛哥倫比亞大學(xué)的芙娜·柯克尼斯(Verna Kirkness)教授和薩斯喀徹溫大學(xué)的瑪麗·巴蒂斯特(Marie Battiste)教授?！捌叫姓摗币辉~首先由加拿大著名土著專家阿蘭·凱恩斯(Alan Cairns)提出，2000年在他頗具影響力的《附加公民：加拿大的土著居民現(xiàn)狀》著作中首次使用。[3](P6)該理論的指導(dǎo)思想是，土著傳統(tǒng)和文化具有與生俱來(lái)的特殊性，主張土著文化與西方文化應(yīng)該平行存在與并列發(fā)展，全面復(fù)興和發(fā)展土著民族的傳統(tǒng)知識(shí)和教育實(shí)踐，推翻殖民主義的壓迫與束縛，最終達(dá)到土著人的自治。[4]民族主義論認(rèn)為，土著教育的發(fā)展落后，歸根到底是由于其教育政策和教育體制長(zhǎng)期受到西方殖民主義和種族主義的壓抑和限制，“殖民主義教育侵蝕了土著人的傳統(tǒng)，使他們嚴(yán)重地喪失了自己民族的語(yǔ)言、歷史、教育方式、信念和價(jià)值體系等，土著學(xué)生最終成了‘認(rèn)知帝國(guó)主義’的受害者”。[5]

民族主義論從土著人的基本權(quán)利和身份認(rèn)同出發(fā)，把土著教育提高到爭(zhēng)取主權(quán)和實(shí)現(xiàn)自治的高度，充分反映了土著人的政治訴求與反殖民主義的迫切愿望，深受土著領(lǐng)導(dǎo)人和教育專家的推崇和大力支持。民族主義論在土著教育研究與實(shí)踐中的影響大，范圍廣，其中大量的研究文獻(xiàn)、皇家土著委員會(huì)的報(bào)告以及重要的學(xué)術(shù)期刊，如《加拿大土著教育研究》(CanadianJournalofNativeEducation)等，都以此理論為指導(dǎo)思想和理論框架，尋找破解土著教育發(fā)展的良方。盡管如此，近年來(lái)，民族主義論也不斷遭受到另外一些學(xué)者，特別是非土著學(xué)者的質(zhì)疑，他們反對(duì)把土著文化作為一部分從加拿大整體文化體系中分離出來(lái)，認(rèn)為不應(yīng)該過分強(qiáng)調(diào)土著傳統(tǒng)價(jià)值和知識(shí)的特殊性，于是提出“融合論”的主張。

(二)“融合論”的基本觀點(diǎn)

“融合論”也稱為自由市場(chǎng)論，其主要代表人物是西蒙-弗雷澤大學(xué)(University of Simon Fraser)的土著政策教育專家約翰·理查德教授(John Richards)。2006年，他出版了《創(chuàng)造選擇：重新思考加拿大的土著政策》一書。該書提出的論點(diǎn)確立了“融合論”的基礎(chǔ)。該觀點(diǎn)認(rèn)為，造成土著人貧困的根源在于土著教育的落后，因?yàn)榻逃降牡兔詫?dǎo)致就業(yè)率的下降和工資收入的降低，反過來(lái)，這些因素又釀成其他一系列健康及社會(huì)問題——酗酒、吸毒、糖尿病和高血壓等。因此，作者提出自由市場(chǎng)論，主張“土著教育的發(fā)展不應(yīng)該游離于主流社會(huì)之外，而應(yīng)該從國(guó)家、省市及地方各級(jí)政府開始入手，制定適合于土著人的教育政策，使土著人獲得同其他非土著人一樣的平等機(jī)會(huì)和待遇，同時(shí)使他們自己的文化特征得以保留?！盵6](P57―58)

按照自由市場(chǎng)論的觀點(diǎn)，土著教育改革的關(guān)鍵是為土著學(xué)生家長(zhǎng)提供機(jī)會(huì)，允許他們有權(quán)選擇把孩子送到他們滿意、教學(xué)質(zhì)量好的學(xué)校就讀；如果他們對(duì)學(xué)校不滿意的話，還可以隨時(shí)選擇把孩子轉(zhuǎn)走。換言之，通過這樣的手段迫使各學(xué)校引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，改革各自的教學(xué)環(huán)境與教學(xué)內(nèi)容，按照自由市場(chǎng)規(guī)律實(shí)行“優(yōu)勝劣汰”，以此來(lái)提高土著教育教學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)水平。由此可見，與“平行論”不同的是，“融合論”主張土著人的未來(lái)不能僅僅依靠發(fā)展“自治的、與文化相關(guān)的”土著教育制度來(lái)實(shí)現(xiàn)，而應(yīng)該按照各省教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一要求，普遍提高土著學(xué)生的科學(xué)與人文教育水平，增強(qiáng)他們參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的能力?！巴林伺c非土著人的命運(yùn)是相互依存的。教育進(jìn)步是人類歷史的發(fā)展與延續(xù)，任何一個(gè)民族都應(yīng)該共享其成果，土著民族也不例外。因此，改善與提高全體加拿大公民的文化水平，應(yīng)該成為目前教育改革的中心，其中也包括土著人在內(nèi)”。[7](PXVII)

綜上所述，盡管兩種理論走向在對(duì)待土著教育理念的表述上有所分歧，但它們的基本觀點(diǎn)并不是不可以調(diào)和的，相反，它們的目標(biāo)是一致的，即都是為了提高土著學(xué)生的整體受教育水平，使他們更好地適應(yīng)和參與加拿大社會(huì)，因?yàn)樗麄兊膮⑴c不僅對(duì)土著學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)和他們所在的社區(qū)有利，而且也將有益于整個(gè)加拿大社會(huì)的發(fā)展。[7](P288)說到底，加拿大社會(huì)未來(lái)命運(yùn)的改善，取決于土著民族的教育水平與生活質(zhì)量的提高。

二、土著教育的發(fā)展路向

面對(duì)兩種不同的理論走向，越來(lái)越多的加拿大教育學(xué)專家清楚地認(rèn)識(shí)到，擺在他們面前的主要任務(wù)不是糾纏于其中的孰是孰非，而是要謀求兩者之間的共同點(diǎn)，尋求解決問題的更有效辦法，為土著教育的未來(lái)與發(fā)展不斷探索新的思路。

(一)教育目標(biāo)：以超越西方知識(shí)體系和去殖民化教育為宗旨

西方的知識(shí)體系在18、19世紀(jì)得到充分發(fā)展，到20世紀(jì)基本完成。西方知識(shí)體系主要以“啟蒙運(yùn)動(dòng)”思想為標(biāo)志，相信理性和求知，認(rèn)為科學(xué)的知識(shí)的理性發(fā)展可以改進(jìn)人類生活。從這樣的知識(shí)體系觀出發(fā)，在西方殖民者的眼里，土著人是“愚昧的”和“落后的”，是被殖民化和被同化的對(duì)象，因此，他們采取強(qiáng)烈而殘酷的手段“排擠、邊緣化、剝奪”土著人的生存權(quán)利。[8](P68)在加拿大，白人為了達(dá)到同化土著人，使他們成為“加拿大公民”的目的，建立了寄宿制學(xué)校。在1870和1970年間，大約有15萬(wàn)土著兒童被迫離開父母去寄宿學(xué)校接受教育。他們?cè)诩乃迣W(xué)校里，不能講本民族語(yǔ)言，不能舉行本民族的宗教儀式，使很多人受到身心的摧殘。[8](P69)這種同化教育的危害在于，它以種族歧視和種族滅絕為手段，以毀掉印第安學(xué)生的語(yǔ)言、文化、宗教為目標(biāo)。對(duì)于土著人來(lái)說，帶有同化目標(biāo)的教育就是一種種族滅絕的武器，它企圖用白人的語(yǔ)言、文化、價(jià)值觀和生活方式來(lái)取代土著人的，使土著人成了和平的“囚犯”。[9]

雖然近年來(lái)土著人通過法律手段向最高法院提出訴訟，使他們得到了一定的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，但寄宿制學(xué)校給土著幾代人帶來(lái)的精神傷害，是無(wú)法用金錢來(lái)消除和彌補(bǔ)的。因此，如何超越西方知識(shí)體系，擺脫殖民化教育束縛，目前日益成為土著人要求發(fā)展土著教育的一致和強(qiáng)烈訴求?！叭ブ趁窕逃本褪且夥磐林撕屯林逃氨恢趁瘛钡臓顟B(tài)，表達(dá)土著人要求自治的心聲，包括他們的知識(shí)體系、語(yǔ)言、教育和民族認(rèn)同等，最終實(shí)現(xiàn)著名土著教育家柯克尼斯(V.Kirkness)所希望達(dá)到的4R目標(biāo)——“收回權(quán)利，重新認(rèn)識(shí)，重新建立關(guān)系，相互尊重”。[10](P120)因?yàn)閷?duì)于土著學(xué)生來(lái)說，他們要“同時(shí)面對(duì)兩個(gè)社會(huì)——一個(gè)是他們土生土長(zhǎng)的土著社會(huì)；另一個(gè)是西方思想占主導(dǎo)的主流社會(huì)。這種雙重的文化身份，既沖突又互補(bǔ)。而他們要想適應(yīng)角色，成功地參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，必須首先以自己的土著民族身份為根本，找到‘歸屬感’，然后再去達(dá)到主流社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)”。毫無(wú)疑問，只有去殖民化教育才能幫助他們達(dá)到此目的。[11](P167)

(二)教育內(nèi)容：以復(fù)興土著知識(shí)體系和土著文化教育為目的

加拿大土著知識(shí)體系根基于土著民族的歷史與傳統(tǒng)文化，與西方知識(shí)體系存在著本質(zhì)區(qū)別。歐洲殖民者到達(dá)之前，土著人按照自己的方式教育兒童——強(qiáng)調(diào)觀察、模仿和個(gè)人體驗(yàn)。這種傳統(tǒng)教育的最大特點(diǎn)在于其獨(dú)特的整體性觀念，即土著人把宇宙看成是一個(gè)整體，世間的萬(wàn)事萬(wàn)物都是相互依賴而存在的。因此，教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)精神、關(guān)聯(lián)性和傳統(tǒng)價(jià)值。他們認(rèn)為，人的成長(zhǎng)與發(fā)展應(yīng)包含精神、物質(zhì)、情感以及智力領(lǐng)域。[1](P33)雖然遭受了殖民統(tǒng)治和同化教育的影響，但是土著知識(shí)體系在與西方教育思想的相沖突中依然掙扎著保留下來(lái)。其主要內(nèi)容可概括為四個(gè)方面：(i)融合教育方式；(ii)重視個(gè)體與他人、與社會(huì)、與自然的密切關(guān)系；(iii)強(qiáng)調(diào)“賦權(quán)”的重要性；(iv)用動(dòng)態(tài)的、變化的眼光看問題。[12](P268―270)

土著知識(shí)體系所體現(xiàn)的思想和教育理念，突出了土著文化教育的本質(zhì)和核心價(jià)值，適應(yīng)土著學(xué)生的特點(diǎn)與需求，為進(jìn)一步開展與土著“文化相關(guān)”的教育實(shí)踐提供了前提條件。直到現(xiàn)在，許多教育機(jī)構(gòu)和專家都在致力于研究和保護(hù)土著知識(shí)體系和土著文化教育的工作。例如，“加拿大土著知識(shí)網(wǎng)絡(luò)”(Canadian Indigenous Knowledge Network)制定了土著教育“文化相關(guān)”的標(biāo)準(zhǔn)：(1)在學(xué)校教育的所有過程中，都要求有長(zhǎng)老的參與；(2)除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)水平外，還要為他們提供各種有助于身心發(fā)展的場(chǎng)所；(3)為他們提供了解和學(xué)習(xí)土著語(yǔ)言的機(jī)會(huì)；(4)聘用熟悉學(xué)生的文化背景的土著教師；(5)學(xué)校的課程設(shè)置與設(shè)施要與學(xué)生所在社區(qū)的環(huán)境相適應(yīng)。[13]此外，在土著知識(shí)研究項(xiàng)目方面，土著教育家琳達(dá)·史密斯(Linda Smith)將所有由土著社區(qū)和專家共同完成的各類教育項(xiàng)目歸納為25個(gè)，主題涉及文化傳承與保護(hù)，土著自治，精神療傷，恢復(fù)社會(huì)公平等，對(duì)于復(fù)興土著知識(shí)體系和土著文化提供了明確的教育內(nèi)容。[8](P143―161)

(三)教育途徑：以加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)聯(lián)合辦學(xué)為手段

土著教育發(fā)展路向，秉承土著知識(shí)體系和土著文化教育的傳統(tǒng)思想，認(rèn)為決定土著學(xué)生能否完成學(xué)業(yè)的必不可少的重要因素，是他們生活和成長(zhǎng)的家庭與社區(qū)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社區(qū)之間要相互信任和相互尊重，保持密切聯(lián)系、溝通與互動(dòng)，因?yàn)檫@是土著學(xué)生產(chǎn)生“歸屬感”和文化認(rèn)同的基礎(chǔ)，反過來(lái)，要求學(xué)生掌握必要的生活技能和服務(wù)技能，為社區(qū)的發(fā)展做貢獻(xiàn)。

由于歷史原因，土著人面臨著種族主義、民族偏見、貧困落后、暴力、吸毒以及酗酒、家庭教養(yǎng)缺失和失業(yè)等一系列問題的困擾。很顯然，這些問題涉及到社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、法律、文化等各個(gè)方面，僅憑學(xué)校和教師的單方努力是無(wú)能為力解決的，需要家長(zhǎng)、社區(qū)乃至整個(gè)社會(huì)的充分認(rèn)識(shí)和積極參與。實(shí)踐證明，那些與家長(zhǎng)和社區(qū)之間保持良好互動(dòng)與合作關(guān)系的學(xué)校，學(xué)生的在校率和畢業(yè)率明顯提高；相反，如果學(xué)生所在的家庭和社區(qū)缺乏與學(xué)校之間的配合，那么很容易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情降低，學(xué)生的在校率和畢業(yè)率下降。[14](P104)例如，位于薩斯卡通市的奧斯卡亞克中學(xué)(Oskayak High School)，自從1980年建校以來(lái)，一直聘請(qǐng)德高望重的長(zhǎng)老擔(dān)任學(xué)校董事會(huì)成員。長(zhǎng)老除了主持土著儀式外，還主要負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“自我價(jià)值”的培養(yǎng)和心理疏導(dǎo)工作，使土著學(xué)生時(shí)刻牢記“我是誰(shuí)？”“我來(lái)自哪里？”，極大地提高了學(xué)生的自尊心、自信心和民族自豪感。每年春天，學(xué)校和社區(qū)都組織學(xué)生參加文化野營(yíng)，使學(xué)生們能夠在大自然中學(xué)習(xí)和體驗(yàn)。學(xué)生還經(jīng)常參加由學(xué)校與土著文化機(jī)構(gòu)共同開發(fā)的系列課程項(xiàng)目，如被邀請(qǐng)作為特殊的舞者和鼓手，為當(dāng)?shù)嘏e辦的傳統(tǒng)節(jié)日慶?；顒?dòng)表演等。參與這樣的活動(dòng)，不僅使學(xué)生得到了社會(huì)的認(rèn)可和肯定，而且為他們贏得了榮譽(yù)和尊重。

三、土著教育發(fā)展的新機(jī)遇

進(jìn)入21世紀(jì)以后，加拿大土著教育迎來(lái)發(fā)展的新契機(jī)。主要體現(xiàn)在，土著與非土著教育家摒棄“平行論”和“融合論”之間的分歧，謀求二者之間的契合點(diǎn)，在土著教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑上，進(jìn)一步解決土著教育面臨的實(shí)際問題與困境，積極探索發(fā)展良策。

2003年，加拿大“教育優(yōu)勢(shì)促進(jìn)協(xié)會(huì)”(Society for the Advancement of Excellence in Education)發(fā)起一項(xiàng)調(diào)查研究，旨在考察在學(xué)校層面上，哪些因素影響土著學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與進(jìn)步，最后發(fā)表了研究報(bào)告。[15](P7)該項(xiàng)研究調(diào)查了10所學(xué)校，針對(duì)土著教育的政策問題、體制問題、課程設(shè)置和土著語(yǔ)言保護(hù)等問題，重新思考與定位，為土著教育的發(fā)展提供了可行性的措施和建議，標(biāo)志著土著教育從此沿著新路向發(fā)展。2005年，55名來(lái)自加拿大13個(gè)省和地區(qū)的教育負(fù)責(zé)人及研究人員集會(huì)，圍繞為了土著教育“我們能做什么？我們應(yīng)該做什么？我們將要做什么？”等一系列實(shí)際問題，制定了行動(dòng)目標(biāo)、行動(dòng)方案及評(píng)估方法，使土著教育的發(fā)展路向更加清晰和明確。[15](P9)2009年，來(lái)自加拿大全國(guó)近300名專家在薩斯喀徹溫大學(xué)舉行教育峰會(huì)，繼續(xù)就土著教育中存在的突出問題展開研討。例如，如何對(duì)待土著知識(shí)體系問題，如何認(rèn)識(shí)土著人所遭受的不公正待遇問題，如何祛除加拿大社會(huì)對(duì)土著人的種族偏見，承認(rèn)與尊重土著人的文化傳統(tǒng)問題等，制定了詳細(xì)的行動(dòng)計(jì)劃，并對(duì)未來(lái)發(fā)展趨向做出前景預(yù)測(cè)。[16]2013年，加拿大聯(lián)邦政府宣布，在未來(lái)5年內(nèi)將注資19億加元，專門用于資助土著教育。與此同時(shí)，還對(duì)土著教育未來(lái)發(fā)展提供5個(gè)條件：1.徹底實(shí)現(xiàn)土著人控制教育；2.從法律上保證提供穩(wěn)定的教育經(jīng)費(fèi)；3.土著人有權(quán)決定增加反映本民族語(yǔ)言和文化的教育內(nèi)容；4.在監(jiān)管方面，土著人與政府具有平等權(quán)利；5.建立政府與土著人之間保持相互溝通、相互尊重的長(zhǎng)效機(jī)制。[17]

上述土著教育改革與實(shí)踐方案，為加拿大土著教育的發(fā)展提供了新契機(jī)。同時(shí)，新的機(jī)遇亦意味著新的挑戰(zhàn)，因?yàn)橥林逃媾R的政策問題、體制問題、課程內(nèi)容設(shè)置和土著語(yǔ)言保護(hù)等問題還相當(dāng)復(fù)雜而尖銳。加拿大土著人要想扭轉(zhuǎn)教育水平落后的局面，最終實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)，還有很長(zhǎng)的路要走。

四、結(jié)語(yǔ)

加拿大土著教育的理論從土著人當(dāng)前所面臨的教育困境和挑戰(zhàn)出發(fā)，彌合“平行論”和“融合論”之間的分歧，對(duì)加拿大土著教育做出長(zhǎng)期而有益的探索。此外，在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和教育途徑上反映土著人的根本利益，對(duì)于縮小土著與非土著教育之間的差距，為土著學(xué)生提供平等的教育與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)會(huì)，提供了思想基礎(chǔ)和行動(dòng)保障?？傊?，加拿大土著人爭(zhēng)取“去殖民化教育”的艱苦抉擇和不懈努力，是世界范圍內(nèi)全體土著人要求自治和復(fù)興本民族文化傳統(tǒng)，重新確立土著民族的知識(shí)體系，獲得非土著人的理解與尊重的重要組成部分，為其他土著民族提供了范例，對(duì)它的實(shí)踐與探索必將為世界其他國(guó)家民族教育改革與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)。