都君艷，謝利東

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500；楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，云南 楚雄 675000）

基礎(chǔ)教育是我國教育工作的基礎(chǔ)，而小學(xué)教育更是基礎(chǔ)教育工作中的重中之重，一直以來，關(guān)于小學(xué)教師的培養(yǎng)形式是全科還是分科的模式，期間討論與爭論不休，直到2012年11月教育部聯(lián)合國家發(fā)展改革委、財政部發(fā)布的 《深化教師教育改革的意見》，提出 “完善小學(xué)和幼兒園教師全科培養(yǎng)模式”，第一次從國家層面上提出小學(xué)階段的教師培養(yǎng)模式采用全科培養(yǎng)模式。再到2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，宣布實施卓越教師培養(yǎng)計劃，小學(xué)階段的教師培養(yǎng)采取全科培養(yǎng)模式，這樣小學(xué)全科教師的培養(yǎng)工作便成為國家意志下的實施計劃。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的國外經(jīng)驗

美國、英國、德國、澳大利亞、日本等發(fā)達(dá)國家，小學(xué)階段教師培養(yǎng)方式主要采用全科培養(yǎng)。全科教師最早起源于英國的 “導(dǎo)生制”，然后發(fā)跡到美國、澳大利亞、德國、新西蘭、日本等國家?！霸诿绹W(xué)，全科教師是一種常態(tài)存在。從數(shù)量上看，全科教師占所有公立小學(xué)教師的六成以上，從學(xué)歷結(jié)構(gòu)和教齡結(jié)構(gòu)上看，全科教師與教師總體水平基本相當(dāng)?！保?］在美國，小學(xué)全科教師并不是一朝形成的，而是歷經(jīng)漫長發(fā)展歷程的伴生物，雖然美國也進(jìn)行多次教育改革，但小學(xué)階段全科教師培養(yǎng)模式一直合理存在著。日本在二戰(zhàn)后明確了 “小學(xué)全科教師”①筆者將小學(xué)全科教師界定為能勝任小學(xué)階段多門學(xué)科教學(xué)工作的教師，它是一種創(chuàng)新的教師教育模式，以區(qū)別于傳統(tǒng)的分科教師培養(yǎng)模式。需要指出的是，國內(nèi)有學(xué)者將小學(xué)全科教師稱作 “全科型”小學(xué)教師。的培養(yǎng)定位，日本小學(xué)教師不僅承擔(dān)小學(xué)全部課程，而且還承擔(dān)學(xué)生的生活指導(dǎo)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、班級管理及學(xué)校各項工作等。［2］歐美國家小學(xué)階段實施全科教師培養(yǎng)模式已有很長的歷史，其培養(yǎng)高校已經(jīng)具有相當(dāng)成熟的培養(yǎng)策略及實踐經(jīng)驗，具體體現(xiàn)在課程設(shè)置、教育實踐、實習(xí)指導(dǎo)及協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制等方面。

（一）課程設(shè)置注重學(xué)科整合與結(jié)構(gòu)比例

歐美發(fā)達(dá)國家的職前教師教育和教師培養(yǎng)主要由師范大學(xué)、綜合大學(xué)或文理學(xué)院的教育系和綜合大學(xué)教育研究生院來開展，小學(xué)教師教育類的課程一般由四部分組成：通識教育課程、教育專業(yè)課程、學(xué)科專業(yè)課程以及教學(xué)實踐課程。通識教育涉及人文、社會科學(xué)、自然科學(xué)等，科目涵蓋非常廣泛，要求教師具備廣博的知識；教育專業(yè)課程覆蓋面也很廣泛，包括教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)方法與教學(xué)技能等相關(guān)方面的知識，并且也會提供一些教育類的選修課程，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣和需要自行選擇，拓展自身的知識面；學(xué)科專業(yè)課程主要是小學(xué)階段各科目的課程知識，旨在為師范生將來講授學(xué)科知識做預(yù)備；教學(xué)實踐課程主要是教學(xué)見習(xí)、研習(xí)、實習(xí)等實踐環(huán)節(jié)，提高準(zhǔn)教師的教學(xué)技能與經(jīng)驗，美國大學(xué)的教育系或師范學(xué)校要求實習(xí)時間不低于一學(xué)期，實習(xí)合格或經(jīng)實習(xí)學(xué)校認(rèn)可方可畢業(yè)。

美國各州均有自己的教育管理制度與體系，雖然各學(xué)校所開設(shè)的教師教育課程稍有區(qū)別，但他們普遍重視通識教育課程，該類課程比例占有最多的比重，其次是教育專業(yè)課程和教學(xué)實踐課程，小學(xué)學(xué)科課程占有較少的比例。通過這樣的課程設(shè)置和課時比例，美國職前教師教育有效避免了 “唯知識”或 “唯經(jīng)驗”的情況，有效提高了教師行業(yè)的準(zhǔn)入條件。在日本，職前教師教育的課程包括通識課程、教職課程、教科課程及自由選擇課程，其中通識課程有綜合性、跨學(xué)科性的特點，如在千葉大學(xué)，其通識課程的主題大都是兩門及以上學(xué)科，如倫理·哲學(xué)·社會、生命·發(fā)展·心理、文化·藝術(shù)·歷史、國際社會中的日本、地域和社會等［2］，將一些相關(guān)的學(xué)科與課程內(nèi)容整合到一起，避免了知識的孤立，提高了準(zhǔn)教師的綜合文化素養(yǎng)。

（二）加強(qiáng)教育理論與實踐緊密結(jié)合，實現(xiàn)教學(xué)做一體化

在我國師范類大學(xué)、綜合性大學(xué)中的教育學(xué)院及其他教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，其中一部分教師教育院校不乏重視教育理論的學(xué)習(xí)，也有一部分更重視教學(xué)實踐的培養(yǎng)。這也不免造成了“唯知識論”和 “唯經(jīng)驗論”的弊端，更多的情況是兼顧教育理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)技能的實踐，但教育理論的學(xué)習(xí)與教育教學(xué)的實踐是分開的，學(xué)生容易陷入教育知識的學(xué)習(xí)脫離了教學(xué)實踐的指導(dǎo)、教學(xué)技能的應(yīng)用又缺乏教育知識支撐的尷尬境地。在師范類學(xué)校、綜合性大學(xué)的教育學(xué)院，教師培養(yǎng)的年限一般是四年，部分院校實行分散見習(xí)與集中實習(xí)相結(jié)合，部分院校只實行集中實習(xí)。在第一年的時間里，其學(xué)生主要學(xué)習(xí)通識課程，第二三年主要學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程和小學(xué)各學(xué)科課程，中間會穿插部分見習(xí)、研習(xí)時間，實習(xí)階段集中在第四年，也有部分院校安排在第六學(xué)期，各學(xué)校的實習(xí)時長會有差異。如北京師范大學(xué)普通師范生實行集中式教育實習(xí)，教育實習(xí)安排在第七學(xué)期，時間為5周，實習(xí)后學(xué)校還進(jìn)行實習(xí)總結(jié)和實習(xí)評價［3］；華南師范大學(xué)師范生的教育實習(xí)分為頂崗實習(xí)和常規(guī)實習(xí)，頂崗實習(xí)安排在第七學(xué)期，時間為16周，常規(guī)實習(xí)又分為學(xué)校項目和廣州項目，均安排在第七學(xué)期，學(xué)校項目實習(xí)時間為9周，廣州項目實習(xí)時間是4個月［4］；江蘇師范大學(xué)師范生的教育實習(xí)一般安排在第八學(xué)期，大部分學(xué)院的實習(xí)周數(shù)是8周［5］。由此看出，我們教師的職前培養(yǎng)中，教育理論的學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐的開展是分開的，部分院校中間階段雖有見習(xí)、研習(xí)時間，但時間較為分散。美國一些高校的其做法和我國的有所不同，他們的教育實習(xí)主要是浸入式的。在美國拉馬爾大學(xué)，除了最后一學(xué)期的教育實習(xí)，還有8門實踐課程，每門實踐課程包括一半課時的理論，一半課時的實踐，并且課程的實踐和理論的學(xué)習(xí)是穿插進(jìn)行的。［6］第一周進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)，第二周便進(jìn)入中小學(xué)進(jìn)行教學(xué)實踐，第三周會帶著教學(xué)的體會再次學(xué)習(xí)理論知識，有疑惑的地方可以與同學(xué)、教師進(jìn)行溝通交流。這樣教育理論知識不再是空洞的、靜止的知識，它隨著持續(xù)不斷的實踐的磨合，學(xué)生對教育理論知識的學(xué)習(xí)有了深刻的理解與體會，而隨著理論知識的支持支撐作用，學(xué)生的教學(xué)技能也不斷得到提升，教學(xué)技巧得到不斷的發(fā)揮，并且在教學(xué)做一體化的過程中，學(xué)生對教學(xué)實踐的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行反思與總結(jié)，其教育理論與實踐日臻完善，逐漸成為合格教師。

（三）發(fā)揮實習(xí)指導(dǎo)教師的作用，對實習(xí)生進(jìn)行全方位指導(dǎo)與評價

實習(xí)階段是教師職前教育重要的組成部分，它是溝通教育理論和教育實踐的橋梁，是準(zhǔn)教師成為合格教師的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這一階段，實習(xí)指導(dǎo)教師起著重要的支持、反饋與評價作用。美國教師職前教育非常重視實習(xí)指導(dǎo)教師的作用和地位，實習(xí)指導(dǎo)教師支持實習(xí)生的學(xué)習(xí)，幫助他們實踐教育理論，有效地指導(dǎo)實習(xí)生進(jìn)行課堂教學(xué)實踐，并且在實踐環(huán)節(jié)，給予實習(xí)生反饋信息，引導(dǎo)他們對教學(xué)設(shè)計、教案編寫、教學(xué)方法的運用、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考等教學(xué)各環(huán)節(jié)進(jìn)行反思，改進(jìn)教學(xué)中的不足，積累教學(xué)經(jīng)驗，不斷形成學(xué)習(xí)型的教師文化氛圍。在美國密歇根州立大學(xué)，實習(xí)指導(dǎo)教師在對實習(xí)生有效指導(dǎo)時，并不是單方面進(jìn)行指導(dǎo)，兩者都是參與者和互動者。在教學(xué)實踐中，實習(xí)生根據(jù)已有的教育理論到中小學(xué)進(jìn)行臨床實踐，實習(xí)指導(dǎo)教師對實習(xí)生的表現(xiàn)進(jìn)行評價、反饋，幫助他們積累成功經(jīng)驗，并找出其中的不足，進(jìn)而改進(jìn)和提升實習(xí)生的教學(xué)技能與教學(xué)經(jīng)驗。同時，在教學(xué)實踐中，實習(xí)指導(dǎo)教師幫助實習(xí)生將重點放在兒童的思考和思維上，通過提供鮮活的案例、動態(tài)生成的案例將教育理論和教學(xué)實踐連接起來。［7］

（四）深化 “U-G-S”協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，重視社區(qū)文化

小學(xué)全科教師培養(yǎng)機(jī)制是復(fù)雜的，它的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和責(zé)任主體勢必是多元化的，師范院校在地方政府的支持、協(xié)調(diào)下，共建教師教育實驗區(qū)、教學(xué)實踐基地，或與當(dāng)?shù)氐男W(xué)合作，這樣就形成了小學(xué)全科教師的協(xié)同發(fā)展培養(yǎng)機(jī)制，即包括U （師范院校）、G （各級政府）、S（合作的小學(xué)）三位一體的合作模式。

在美國、加拿大等國家，教師教育協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制不僅包括 “U-G-S”三方合作機(jī)構(gòu)，同時還重視學(xué)校同社區(qū)相聯(lián)系。美國是一個多民族、多種族融合而成的多元文化國家，為了各民族、各種族、不同文化背景的人們相處融合，美國確立了尊重文化多樣性的政策，尊重各有特色的多元文化。學(xué)校中的教育不能脫離學(xué)生的生活經(jīng)驗而獨立開展，學(xué)校也注意與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的聯(lián)系。社區(qū)蘊含了學(xué)生豐富的生活經(jīng)驗，教師應(yīng)當(dāng)對社區(qū)的自然、人文等有一定的認(rèn)識。在加州教師教育學(xué)院 （機(jī)構(gòu)），要求職前教師具有社區(qū)意識，強(qiáng)調(diào)職前教師參與社區(qū)的重要性，了解學(xué)生的背景、家庭、社區(qū)等各個方面，與學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生獲得更大可能的發(fā)展。同時在課程學(xué)習(xí)上，職前教師承認(rèn)學(xué)生所在社區(qū)的文化，并將他們的文化融入到課堂上，通過整合不同的知識經(jīng)驗，使所有學(xué)生都受益；職前教師也要修習(xí)當(dāng)?shù)匚幕?（包括舞蹈、音樂和藝術(shù)）、當(dāng)?shù)刂R，開展多元化的地方體驗活動。［8］

二、當(dāng)代中國小學(xué)全科教師培養(yǎng)的創(chuàng)新思路

（一）小學(xué)全科教師培養(yǎng)的合理性

習(xí)近平總書記說過，“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。好老師不僅是學(xué)生和學(xué)校的榮幸，更是一個民族的希望?！苯處熽犖橘|(zhì)量的提升，不僅對于學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、人格塑造、能力提升有重要的引導(dǎo)和指引作用，而且對于提高學(xué)校教育質(zhì)量、提升民族的整體文化素質(zhì)均具有重要影響。如此看來，培養(yǎng)卓越的小學(xué)全科教師勢在必行，小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式不僅是中國廣大農(nóng)村地區(qū)小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實需求，而且是遵循小學(xué)生的發(fā)展特點和身心發(fā)展規(guī)律的必然選擇。

1.小學(xué)教育的特點及小學(xué)生自身發(fā)展規(guī)律

小學(xué)階段是小學(xué)生開始了解世界、了解他人、了解自己的關(guān)鍵時期，這一階段的學(xué)生，感知能力是整體的、籠統(tǒng)的，對于事物，更多的是從整體上把握和認(rèn)知，分科知識、相互獨立、割裂的知識不利于小學(xué)生的認(rèn)知特點。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)階段的學(xué)生處于具體運算階段，具體形象的事物及直觀生動的語言更容易激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，在小學(xué)階段進(jìn)行孤立的分科教學(xué)，對于小學(xué)生認(rèn)識世界和探索知識也是不利的。因此，全面性、基礎(chǔ)性、綜合性的小學(xué)教育更符合小學(xué)生的發(fā)展特點，由于小學(xué)全科教師具有多方面的知識，具備廣博的知識面，具有整合性的知識和能力，針對小學(xué)生的好奇心和不斷的發(fā)問，可以與小學(xué)生有更多的互動，并且全科教師熟知小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，可憑多學(xué)科背景創(chuàng)設(shè)符合小學(xué)生認(rèn)知特點的教學(xué)情景，引發(fā)學(xué)生的積極思考與探究的欲望，促進(jìn)兒童對未知世界的探索體驗，這對于培養(yǎng)小學(xué)生的觀察能力、動手解決問題能力、思考力以及創(chuàng)造力均具有重要的作用。

2.中國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校和城市小班授課的現(xiàn)實需求

在中國廣大的農(nóng)村地區(qū)，教育發(fā)展相對不均衡，教師素質(zhì)良莠不齊，農(nóng)村教育質(zhì)量和農(nóng)村師資隊伍有待提升和加強(qiáng)。在云南、貴州、廣西、寧夏、四川、甘肅、西藏等中西部地區(qū)，由于撤點并校，一些偏遠(yuǎn)山區(qū)存在大量的小規(guī)模學(xué)校，甚至也存在 “一校一師一生”的現(xiàn)象，據(jù)教育部發(fā)展規(guī)劃司統(tǒng)計，截止到2016年，云南省有11 673所小學(xué)，3308個教學(xué)點，270個復(fù)式教學(xué)班，在云南農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)和貧困地區(qū)，小規(guī)模學(xué)校普遍存在教師總量不足、教師年齡老齡化、教師缺編嚴(yán)重以及結(jié)構(gòu)性缺編等問題，加之學(xué)校的位置偏遠(yuǎn)、條件較差，雖然政府近年來對農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)的教師進(jìn)行財政補(bǔ)貼，仍很難吸引到年輕、優(yōu)秀的教師到此任教，這就造成了很多農(nóng)村的學(xué)校，尤其是村小、完小、教學(xué)點等，基本上實行包班制，即一名或兩名教師負(fù)責(zé)一個班級，由于極度缺編，這些教師往往負(fù)責(zé)一個班級的全部（或多數(shù)）學(xué)科知識的教授。例如，在云南邊境的翁丁小學(xué)，學(xué)校共有4個教學(xué)班 （含1個學(xué)前班），共有學(xué)生51名，教師6名，從學(xué)前班到四年級實行包班制，學(xué)校的師資結(jié)構(gòu)不均衡，缺乏英語、音體美等專任教師。這種小規(guī)模班級及包班教學(xué)是中國廣大農(nóng)村地區(qū)學(xué)校教育的縮影，在云南、貴州、甘肅等中西部的農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)山區(qū)非常普遍。

城市的小學(xué)，由之前注重學(xué)生數(shù)量到現(xiàn)在注重學(xué)生質(zhì)量，班級規(guī)模不再要求大而眾，而要求小而優(yōu)。為提升教育質(zhì)量，一般學(xué)校每個班級的學(xué)生人數(shù)控制在20—30，這樣教師就可以兼顧到每個學(xué)生。并且根據(jù)師生配備比，學(xué)生人數(shù)的減少也使得教師數(shù)量的較少，一個小規(guī)模班級不需要之前那么多教師，以至于一、兩個教師就可以兼顧一個班級。因此，對于城市這種小規(guī)模班級，小學(xué)全科教師是必需的。

（二）小學(xué)全科教師培養(yǎng)的創(chuàng)新思路

在中國廣大的農(nóng)村地區(qū)，尤其是西南邊疆民族地區(qū)，山區(qū)眾多，多民族雜居，居民居住分散，校點分布零散，并且隨著城鎮(zhèn)化的推進(jìn)，進(jìn)城務(wù)工人員增多，農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生不斷減少，這就出現(xiàn)了許多小規(guī)模學(xué)校甚至是一師一校點。截至2014年末，云南省有普通小學(xué)12 608所，教學(xué)點3566個，其中一師一校點1354個。［9］鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生人數(shù)少，教師編制也隨之減少，根據(jù)國家核定農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師編制的意見，對其教師編制的規(guī)定主要參照師生比及班師比的指標(biāo)，按照1：19的師生比及1：2的班師比，在這些小規(guī)模學(xué)校及一師一校點，仍然配不齊全部科目的教師。課題組走訪了云南省怒江州、臨滄市5區(qū)縣多所中小學(xué)，這些校點、教學(xué)點分散，小規(guī)模學(xué)校是小學(xué)教育發(fā)展的常態(tài)，教師編制不足、包班制教學(xué)、教師結(jié)構(gòu)不合理等問題突出，成為制約西南邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸。針對西南邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育需求及學(xué)校師資困境，小學(xué)全科教師有望成為破解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境的法寶。

1.破解師資緊缺的困境

在西南邊疆民族地區(qū)，如云南的怒江州、臨滄市等地州的偏遠(yuǎn)山區(qū)、多民族聚居區(qū)，遍布許多村小、教學(xué)點甚至是一師一校點，這些小規(guī)模學(xué)校普遍存在師資緊缺的問題，為了開展正常教學(xué)，學(xué)校不得不實行包班教學(xué)、復(fù)式教學(xué)等教學(xué)組織形式，即由一兩名教師負(fù)責(zé)一個班級的教學(xué)及班級管理工作，教師不僅能教授語文、數(shù)學(xué)、思想品德等主干科目，還可以會教音樂、美術(shù)、體育、信息技術(shù)等科目。鄉(xiāng)村現(xiàn)有師資隊伍大都是分科培養(yǎng)的教師，他們長時間接觸一門課程的教學(xué)，可以對這一門科目進(jìn)行深入拓展和系統(tǒng)教學(xué)，而對于其他科目的教學(xué)，如果教師不是專業(yè)出身，沒有經(jīng)過長期專業(yè)學(xué)習(xí)與聯(lián)系，尤其是教授音樂、美術(shù)、體育等專業(yè)性較強(qiáng)的科目，分科教學(xué)質(zhì)量無法保障。小學(xué)全科教師不僅具備全面的知識結(jié)構(gòu)及基本的三筆一畫一話的教師技能，還具備綜合的素質(zhì)能力，不僅具備語文、數(shù)學(xué)、思品等學(xué)科知識，還具備一定的音樂、美術(shù)、體育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)，不僅能教好語文、數(shù)學(xué)等主干課程，還能教好藝體類專業(yè)性較強(qiáng)的課程，整體教學(xué)質(zhì)量得到保障。

2.改善教師的學(xué)科結(jié)構(gòu)

西南邊疆民族地區(qū)小規(guī)模學(xué)校師資隊伍還存在另一突出問題——教師結(jié)構(gòu)不合理，即語文老師、數(shù)學(xué)老師過剩，而英語、音樂、美術(shù)、信息技術(shù)等科目教師不足的問題。部分學(xué)校因為藝體類專業(yè)教師缺乏，未開足國家規(guī)定的課程，還有部分學(xué)校為了開齊國家規(guī)定的課程，會安排主科教師承擔(dān)其他科目的教學(xué)工作，如語文教師除了教授語文科目外，還要負(fù)責(zé)思想品德、音樂、美術(shù)等課程的教授，數(shù)學(xué)老師除了教授數(shù)學(xué)科目外，還要負(fù)責(zé)體育、信息技術(shù)、自然科學(xué)等科目的教授。語文老師、數(shù)學(xué)老師精通語文、數(shù)學(xué)學(xué)科知識，具備成熟的學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗，但對音樂、美術(shù)、體育、信息技術(shù)等學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)卻不精通，無法獲得良好的教學(xué)效果。下面是對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校兩位教師的訪談記錄 （他們回答的問題是“你們學(xué)校現(xiàn)在缺什么科目的老師？這些科目都是怎么教授的呢”）：

耿馬縣勐董鎮(zhèn)一教學(xué)點老師說道：“我們學(xué)校缺少英語、音樂、美術(shù)、體育等科目的教師，現(xiàn)在沒有開設(shè)英語課程，就像我吧，除了教語文外，我還教授思品課、音樂課、美術(shù)課等，美術(shù)課就是給同學(xué)們個實物，學(xué)生照著畫；音樂課隨便從網(wǎng)上下載幾首歌，教同學(xué)們唱。美術(shù)課音樂課是上了，但是教學(xué)質(zhì)量我自己也沒法保證?！?/p>

瀘水市片馬鎮(zhèn)一中心校老師說道：“我是學(xué)生的數(shù)學(xué)老師，也是學(xué)校的教導(dǎo)主任，每周我有25節(jié)課，每天我要備課、上課、批改作業(yè)，日常負(fù)責(zé)學(xué)校教學(xué)日常工作事務(wù)，除此之外，我還負(fù)責(zé)買菜和記賬。我們學(xué)校現(xiàn)在是包班教學(xué)，在我們班，我除了教數(shù)學(xué)外，還兼任音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)，但是音樂、美術(shù)、體育這些科目我都是隨便教，從網(wǎng)上下載一些資源教一教?！?/p>

小學(xué)全科教師具備多學(xué)科知識和綜合的教學(xué)技能，不僅能教好語文、數(shù)學(xué)等主干學(xué)科，還能教好音樂、美術(shù)、體育等專業(yè)性較強(qiáng)的科目，憑借多學(xué)科的背景進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，這不僅緩解了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理的問題，還提高了教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，成為破解鄉(xiāng)村小學(xué)發(fā)展困境的一個有益嘗試。

3.傳承鄉(xiāng)村文化的精髓

西南邊疆民族地區(qū)，多民族聚居，少數(shù)民族分布廣泛，蘊含著豐富的民間文化資源、別具特色的民族文化活動，如果不加以保護(hù)和傳承，民族文化資源和民族傳統(tǒng)活動將慢慢消失。美國是一個多民族、多種族融合的國家，多元文化豐富多彩，教師教育學(xué)院在尊重學(xué)生多元文化、培養(yǎng)教師參與社區(qū)活動、了解學(xué)習(xí)社區(qū)文化并將社區(qū)文化融入到課堂教學(xué)等實踐經(jīng)驗，對于我國多民族聚居的西南邊疆地區(qū)的民族融合以及教師教育都是大有裨益的。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村文化的使者，不僅要了解、認(rèn)識、學(xué)習(xí)鄉(xiāng)土知識和民族文化，融入當(dāng)?shù)厣鐣l(fā)展，而且有責(zé)任傳承鄉(xiāng)村文化，挖掘豐富的民族文化資源，將民族地區(qū)特色文化資源轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)資源，開發(fā)文化傳承的校本課程和校本教材，弘揚民族特色文化和鄉(xiāng)間文藝資源。

我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作起步較晚，國外相對成熟的培養(yǎng)策略及實踐經(jīng)驗對我國有一定的借鑒意義，但我們需明確的是，中國國情特殊，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、省際之間都存在差異，各省市小學(xué)全科教師的培養(yǎng)要基于本地區(qū)的實際需求。西南邊疆民族地區(qū)，其地理位置特殊、少數(shù)民族廣布、教育環(huán)境復(fù)雜，更應(yīng)從當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)社會發(fā)展、教育發(fā)展需求出發(fā)，因地制宜，致力于做好本地區(qū)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)工作，造就一支 “下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村教師隊伍，從而提升西南邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，實現(xiàn)縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。