周雪婷，張 瑤

（長沙理工大學 外國語學院，湖南 長沙 410076）

一、角色壓力的相關研究

（一）角色概念

喬治赫伯特米德（Mead George Herbert，1934）首先將角色概念引入社會心理學領域。他創(chuàng)造性地提出了角色的概念，主要強調(diào)自己與他人角色的關系。[1]然而，他并沒有給角色定義，只是作為無形的和不確定的概念被用于社會心理學領域。

中國學者奚從清（2010）指出，角色包含角色表演者、社會關系、社會地位、權利和義務，社會期望和行為模式。而且，角色的概念反映了社會存在和社會關系，清楚地反映了個人和群體的社會互動關系。[2]

從以上分析可以看出，盡管學者對國內(nèi)外角色的概念有不同的看法，但他們的基本觀點是一致的。他們都同意角色與人們的社會地位有關，每個人都扮演著多重角色。

（二）角色壓力的理論基礎

在對角色壓力進行研究之后，學者們提出了不同的角色壓力理論，主要理論有圖納在1982年提出的角色理論（周穎，2012）。[3]圖納根據(jù)社會學觀點對角色進行了調(diào)查，他認為如果一個人想扮演自己的角色并表現(xiàn)角色行為，他就不能遠離社會。個人行為不僅受個人社會地位的功能結(jié)構(gòu)影響，而且受個人對社會地位的期望影響。這些角色期望可以分為三類：第一類是腳本期望，第二個是旁觀者的期望，最后一個是其他成員的期望。在角色扮演者執(zhí)行角色行為之前，他們會參考他們自己的價值標準，并了解角色期望。當角色扮演者與其他成員互動時，他們對角色期望和行為形成了自己的看法，這對外部角色行為產(chǎn)生了進一步的影響。

國外學者在角色壓力理論研究方面取得了很大的成功，為后文的研究提供了一些參考和理論支持。然而，角色壓力理論在中國的研究卻處于空白時期。

（三）影響角色壓力的因素

壓力的原始含義是指個人在生活和工作中受到外部影響時所獲得的某些身心反應。根據(jù)資源保存理論，霍布福爾（1989）認為，當人們的資源無法同時應對來自家庭和工作的角色要求，他們會承擔更多的角色壓力。[4]

至于角色扮演者，姚波和孫曉琳（2007）認為，角色扮演者是否接受角色發(fā)送者的期望，壓力程度之外，他們?nèi)匀皇艿剿麄儗巧捶ǖ挠绊?。當有許多角色發(fā)送者將角色需求提供給相同的角色扮演者時，角色壓力就會出現(xiàn)。[5]

鄭建君（2015）認為角色壓力是一種個體心理狀態(tài)。[6]當個人未能完成其社會角色的基本要求，或者不能按預期有效執(zhí)行角色行為時，個人可能會有角色壓力。而且，社會角色的多樣性需要個人在社會化過程中不斷轉(zhuǎn)變角色。一旦角色轉(zhuǎn)型的準備不足、群體社會化不一致，角色人格與自然人格發(fā)生沖突，最終會發(fā)生角色沖突，對個人心理健康產(chǎn)生不良影響。

總而言之，當社會中擔當多種角色的人無法達到其他成員的期望時，就會出現(xiàn)角色壓力，這會對他們的心理健康產(chǎn)生負面影響。角色壓力主要受個人心理、角色期望、角色需求和一些社會環(huán)境因素的影響。

（四）大學英語教師的角色壓力

卡恩（1964）是從組織觀點的角度對角色壓力分類進行研究的第一人，他將角色壓力分為角色沖突、角色模糊和角色負載。[7]哈迪和康威（1978）將角色壓力分為六類，除了以上三種，還包括角色不一致、角色能力不足和超出角色的能力。[8]

雖然有很多學者對角色壓力的分類進行研究，但很少有研究者探索英語教師的角色壓力。

孫凱和陳曉娟（2004）從理論角度解釋了大學英語教師角色模糊的概念和角色模糊所導致的某些結(jié)果。[9]王俊明（2005）認為社會公眾對教師的期望越高，社會越追求高入學率，這樣教育環(huán)境的壓力就會導致角色沖突。[10]此外，教師培訓的理論與實踐相分離，教師的專業(yè)知識不足，一些教師對角色的錯誤理解，不能很好地利用角色扮演的技能，這也導致了角色沖突。

綜上所述，本研究將大學英語教師的角色壓力分為三類，如下：

第一類是角色沖突，這意味著教師在自己的職業(yè)中存在一些沖突。也就是說，當大學角色發(fā)送者或外部環(huán)境的期望與教師的內(nèi)部動機、人格、價值觀、需求和能力發(fā)生沖突時，教師就會產(chǎn)生壓力感。高校角色發(fā)送者是指領導者和學生，而外部環(huán)境則指高校的規(guī)章制度。

第二類是角色模糊。這是因為一些高校教師對自己的職責和權利不明確，有時他們的工作超出了個人的職責范圍，他們無法獲得清楚的角色期望，最終導致教師不能很好地發(fā)揮他們的角色行為。

第三類是負載角色。當大學中的角色發(fā)送者，如領導者、同事和學生或大學的規(guī)章制度對教師角色提出高質(zhì)量和過多的量化要求時，一旦這些要求超過教師的承受能力，教師便不能在一定時間內(nèi)完成角色任務。

二、反生產(chǎn)行為

（一）反生產(chǎn)行為CWB的概念

魯賓遜和班尼特（1995）在當時將CWB定義為違反組織規(guī)則的異常行為，并且CWB是一種會威脅組織和成員利益的主觀行為。[11]

薩基特和德沃爾（2001）指出CWB是員工違反組織中有意合法利益的行為，并提出了三種判斷原則。第一個原則是，如果行為是故意的，這種行為稱為CWB。第二個原則是，可能給組織或成員帶來損害的行為被稱為CWB，這種行為可能不會導致可怕的結(jié)果。第三個原則是該行為給組織帶來的潛在損害大于潛在利益，這種行為稱為CWB。[12]

就CWB的研究而言，與國外的研究相比，來自中國的研究起步較晚。中國學者王琛和陳維政（2009）將CWB定義為在工作領域中員工故意違反組織利益的行為。[13]一般來說，導致CWB的方式是員工有意圖或想要故意傷害組織和成員的相關利益。因此，這種CWB可能會導致員工在組織中的工作績效下降或損害組織的運作效率。

從組織層面來看，張永軍、廖建橋和趙君（2012）解釋說CWB是一種替代性的工作行為，他們認為CWB是負面的，這是一種自發(fā)行為或額外的角色行為。[14]然而，韓飛和王紅勤（2014）認為CWB是員工的一種自發(fā)行為。[15]

從以上分析來看，國內(nèi)外學者的觀點基本觀點相似，認為CWB是一種對集團和企業(yè)有負面影響的破壞性行為。更重要的是，他們認為CWB不利于生產(chǎn)效益，這將造成嚴重的后果。

（二）反生產(chǎn)行為的理論基礎

國外學者很早就提出了CWB理論，主要有三種主要理論。心理學家多拉德（1939）首先提出挫折侵略理論，他的基本觀點是侵略行為是由個人遭受挫折造成的。[16]挫折侵略理論中的攻擊行為包含很多方面，包括任何故意威脅組織的行為，如公眾中的罷工和起訴，破壞，盜竊和工作倦怠。挫折侵略理論的存在已經(jīng)有半個多世紀了，為后來對CWB的研究提供了一些參考和基礎。

?？怂?、斯佩克特（2002）提出了刺激-情緒CWB模型，他們強調(diào)壓力源和負面情緒對CWB有很大的影響。同時，他們認為CWB是基于對緊張的組織環(huán)境作出反應的情緒。[17-18]該模型通過調(diào)整感知過程和情緒來解釋環(huán)境和個人因素如何影響CWB，感知控制是基于感知和行為反應的調(diào)整變量。在這個模型中，角色在感知、情緒反應和行為因素中起著重要作用。

馬汀柯，岡拉克和道格拉斯（2002）總結(jié)了以前的研究成果，認為影響CWB的最直接因素不是環(huán)境因素或個體差異，而是因果推理的過程。因果推理過程主要包含兩個要素：第一個要素是個人如何評價結(jié)果。第二個因素是對結(jié)果和原因如何影響行為和情感（如歸因方式）的個人反思。[19]

從以上分析中可以看出，這三種CWB理論模型在學者中很受歡迎，并被許多人所接受。CWB理論可以追溯到三種模型，而中國CWB理論的研究仍處于空白階段。

（三）影響反生產(chǎn)行為的因素

在探索CWB影響因素的過程中，國外研究人員在該領域取得了大量成果。

O'Leary-Kelly （1996），Neuman and Baron（1998）認為影響CWB的因素包含社會組織背景因素、環(huán)境因素9、個體因素和個體內(nèi)部認知評估因素。[20][21]

Marcus和 Schuler（2004）將 CWB 的先前變量劃分為個體因素-情境因素和誘導因素-抑制因素，這兩個維度構(gòu)成了四個象限，包括誘因、機會、內(nèi)部控制和傾向。[22]

國內(nèi)關于CWB影響因素的研究還不是很全面，但也有一些學者關注這一領域。例如，樊曉麗和張建衛(wèi)（2009）認為個體因素、環(huán)境因素和認知過程是導致CWB出現(xiàn)的三個因素。[23]

尤方華（2013）指出組織公正、工作態(tài)度、公平敏感度和工作價值是影響CWB的重要因素。[24]

總之，雖然國內(nèi)外學者認為影響CWB的因素很多，但都將個體因素和組織環(huán)境因素視為影響CWB的主要因素。然而，很少有學者將角色壓力考慮在內(nèi)，忽視角色壓力也是影響CWB的重要因素。

（四）大學英語教師的反生產(chǎn)行為

根據(jù)上一節(jié)，教師CWB涉及教師教學中的偏差行為。更重要的是，杰克遜于1968年系統(tǒng)地對教師教學偏差行為問題進行了一些研究（魏祥遷，2013）。[25]

國外學者對傳統(tǒng)雇員CWB的分類進行了一些研究。例如，Neuman和Baron（1998）通過使用三分法將傳統(tǒng)雇員CWB分為敵意、干涉和明顯侵略。[21]Spector和Fox（2002）對員工進行了一些調(diào)查。從員工的行為頻率看，他們通過對侵略、敵意、破壞、偷竊和膽怯等因素的分析，將CWB分為五類。[17-18]然而，他們沒有研究教師CWB的分類。

中國的一些學者從教師偏差行為的角度探討了教師CWB的分類問題。

馬和民（2002）認為教師的異常行為包括教師人際關系異常行為、教師違法行為、教師挫折行為和教師焦慮行為四類。[26]

林立新（2007）認為體操教師教學偏差行為可分為目標偏差行為、價值偏差行為、情緒偏差行為和傳統(tǒng)偏差行為。[27]

在教師偏差行為方面，葛玉瑤（2008）重視教師職業(yè)道德偏差行為，并對中小學教師職業(yè)道德偏差行為進行了研究。[28]但是，她沒有具體指出教師的偏差行為。

陸萍（2014）也對體操教師教學偏差行為進行了調(diào)查，可分為目標理性偏差行為、價值理性偏差行為、情緒偏向偏差行為和傳統(tǒng)偏向偏差行為。[29]

從以上分析可以看出，目前國外很少有學者對大學英語教師CWB進行探索。大多數(shù)中國學者主要集中在教師課堂教學過程CWB，而很少有學者專門或系統(tǒng)地關注大學英語教師CWB的分類。

結(jié)論

本文可以看出大學英語教師的角色壓力是導致反生產(chǎn)行為的重要因素。因此，學校領導和教師應采取相應措施，從而減輕教師的壓力，以改善教師的整體狀況。

首先，學校的規(guī)章制度有待完善。學校領導必須制定明確的規(guī)章制度，明確每位教師的職責和工作。此外，教師需要良好的教學環(huán)境和公平的競爭機會，從而更愿意將自己的熱情投入教學。其次，學校領導應根據(jù)自己的能力和特點安排每位教師的工作，合理安排每位教師的工作量、工作任務和時間。至于教師，教師自己必須清楚自己的角色、職責和工作范圍，將日常生活與工作分開。面對壓力和問題時，教師應保持積極的心態(tài)，更重要的是，教師需要參加教學培訓會，提高工作能力和效率。一般來說，當學校有良好的管理制度、教師對教學的作用明確時，教師的角色壓力會減少，他們的CWB將得到有效控制。