劉競(jìng)飛，劉 旸

(1.長(zhǎng)春師范大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032；2.吉林市船營(yíng)區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，吉林省 吉林市 132012)

將教學(xué)工作的重點(diǎn)由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，是新時(shí)期教改工作既定的目標(biāo)之一。自主學(xué)習(xí)理論的引入，至少在理論層面上引發(fā)了一場(chǎng)“哥白尼式革命”。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，意味著教師權(quán)威的逐漸消退，同時(shí)意味著學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中重獲其主體性，這在哲學(xué)層面上被看作人本主義、建構(gòu)主義針對(duì)威權(quán)主義的另一場(chǎng)勝利。而在實(shí)踐層面上，這種觀念也的確引發(fā)了一系列創(chuàng)新性嘗試。無(wú)論是小學(xué)、中學(xué)還是大學(xué)，但凡是流行于今日教育界的理論熱詞，如研究型教學(xué)、探究型教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、沉浸式教學(xué)、創(chuàng)造型教學(xué)、合作型學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型組織、終生學(xué)習(xí)等，幾乎無(wú)不和“自主學(xué)習(xí)”這一概念緊密相聯(lián)。種種教學(xué)形式之采取，其目的無(wú)不在培養(yǎng)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的能力。可以說(shuō)，“自主學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為貫穿當(dāng)今教育改革工作的一條核心性的思想線索。

一、“自主性學(xué)習(xí)”的理論格局

“自主性學(xué)習(xí)”能夠成為教育理論界關(guān)注的一個(gè)理論熱點(diǎn)，一方面跟其傳入的時(shí)代背景有關(guān)——當(dāng)此理論于20世紀(jì)90年代傳入之時(shí)，正值中國(guó)改革開(kāi)放深入之際。伴隨一種新的主體意識(shí)的興起，中國(guó)的教育界亟需各種新的理論思想的注入，故對(duì)各種理論的接受均抱持熱情的態(tài)度；另一方面，也的確是因?yàn)榇死碚摼哂须y以動(dòng)搖的基礎(chǔ)性地位。即使不考慮這種理論所體現(xiàn)的人本主義哲學(xué)精神，而只在使學(xué)習(xí)者能夠不斷獲得技能，因而可以在社會(huì)上生存下去的工具論層面上而論，“自主性學(xué)習(xí)”教育的開(kāi)展也是必須的?！白灾餍詫W(xué)習(xí)”理論在理論上具有基礎(chǔ)性地位，在實(shí)踐上具有導(dǎo)向性意義，故圍繞這一理論，國(guó)內(nèi)學(xué)界也產(chǎn)生了相當(dāng)多的研究成果。這些成果大致可以分成如下幾類：

其一，對(duì)教學(xué)活動(dòng)主體的研究和分析。如劉貴軍《自主學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)主體相互關(guān)系的研究》[1]、黃明達(dá)《試論自主學(xué)習(xí)中的師生主體性促進(jìn)》[2]、余文森《略談主體性與自主學(xué)習(xí)》[3]、鮑同梅《教師自主——一種審視教師發(fā)展的視角》[4]等文。這些研究的共同特點(diǎn)是肯定學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性地位，而其內(nèi)容則可被視作國(guó)外自主性學(xué)習(xí)理論在中國(guó)的延伸。

其二，對(duì)自主學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)途徑的探討。這方面的研究成果尤其眾多，如王新《基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)——學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有效途徑探討》[5]、蔣云《普通高中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)途徑研究》[6]、任春華及桑青松《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響因素及其培養(yǎng)途徑》[7]等文。不同學(xué)科的教師從自己的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，為自主學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)提供了各種方法。

其三，對(duì)學(xué)習(xí)資源建設(shè)的探討。如管華等《基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源平臺(tái)的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)研究》[8]、黎小妮《基于MOOC資源的大學(xué)生自主學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)探索與實(shí)踐》[9]、雷靜《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)資源分類及學(xué)生自主利用學(xué)習(xí)資源的能力研究》[10]、魏巍《基于自主學(xué)習(xí)的外語(yǔ)信息資源整合優(yōu)化分析》[11]等文。相對(duì)于傳統(tǒng)的圖書(shū)館資源，互聯(lián)網(wǎng)資源的獲得顯然更為便捷，也更具有普適性，因此成為集體關(guān)注的焦點(diǎn)。

其四，對(duì)自主學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的研究。如劉靜《高中生物學(xué)習(xí)中的自主學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)及評(píng)價(jià)研究》[12]、郭繼榮、戴煒棟《大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)證研究》[13]、胡杰輝《外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)——基于二維模型的量表設(shè)計(jì)》[14]等文。能否建立新的有效的評(píng)價(jià)體系，關(guān)系到自主學(xué)習(xí)的制度實(shí)現(xiàn)。這些成果相較于第一類成果而言，更加貼近實(shí)踐層次。

除此之外，還有一些從其他角度對(duì)自主性學(xué)習(xí)進(jìn)行的研究，比如從比較教育學(xué)角度對(duì)中外自主性學(xué)習(xí)進(jìn)行的比較性研究、從心理學(xué)角度對(duì)自主學(xué)習(xí)主體進(jìn)行的心理機(jī)制研究等。與前幾類研究相比，此類研究在成果數(shù)量上相對(duì)較少。之所以如此，一方面可能是因?yàn)榇祟愌芯坷碚撔暂^強(qiáng)，與實(shí)際的教學(xué)工作距離較遠(yuǎn)；另一方面，可能是因?yàn)槠湫枰詈竦膶I(yè)知識(shí)，因而抬高了研究工作的門(mén)檻。

二、目前研究的理論局限

以上所述各種研究在內(nèi)容上互有交叉，但基本體現(xiàn)了當(dāng)前自主性學(xué)習(xí)研究的理論格局。規(guī)模雖具，但也存在一些問(wèn)題。這些問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.缺少宏觀的整體性理論和社會(huì)性的視角

當(dāng)今的研究成果雖豐，但基本上仍是圍繞課堂教學(xué)展開(kāi)。所關(guān)注的重點(diǎn)仍在教師、學(xué)生這教與學(xué)的二元。事實(shí)上，人類任何一種行動(dòng)只要達(dá)到一定規(guī)模，必然會(huì)上升為一種社會(huì)行為，從而引起社會(huì)組織、社會(huì)群體、社會(huì)制度乃至意識(shí)形態(tài)方面或多或少的變化。僅就自主性學(xué)習(xí)而論，它所引發(fā)的教師、學(xué)生主體性變化，必然引發(fā)對(duì)二者的重新賦權(quán)，改變二者的權(quán)力關(guān)系。而考評(píng)制度的重新建立，亦必將改變教學(xué)活動(dòng)中權(quán)力的組成方式。這種權(quán)力層面的變化，本身就是一個(gè)社會(huì)學(xué)問(wèn)題。與此同時(shí)，自主性學(xué)習(xí)在社會(huì)中廣泛的開(kāi)展，亦會(huì)促成對(duì)社會(huì)學(xué)習(xí)資源的新需求。在教育產(chǎn)業(yè)化的今天，這種需求無(wú)疑將引起市場(chǎng)中供求兩端，乃至作為中介的第三方之間關(guān)系的變化，這同樣是一個(gè)比課堂教學(xué)更為宏觀的問(wèn)題。處理這些問(wèn)題，顯然需要一個(gè)更宏觀的理論架構(gòu)。

2.未做到對(duì)教、學(xué)主體的精細(xì)化劃分

在現(xiàn)今的理論中，并非沒(méi)有對(duì)教、學(xué)主體的劃分，諸多論文中提到的“分層次教學(xué)”即是一例。但基于課堂教學(xué)活動(dòng)作出的分層往往考慮的是一種“智力分層”，而非一種全面的“社會(huì)分層”。事實(shí)上，教學(xué)中的主體，無(wú)論是教的一方還是學(xué)的一方，都會(huì)置身于某種社會(huì)階層當(dāng)中，而這種階層上的差異，往往也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)果的不同。譬如出身微寒的教師就很難在貴族學(xué)校的學(xué)生面前樹(shù)立權(quán)威，而要想求得一定的教學(xué)效果，其將不得不改變其教學(xué)策略，這在現(xiàn)實(shí)中乃是一種常見(jiàn)的例子。除此之外，處在不同層級(jí)學(xué)校中的教師以及學(xué)生亦會(huì)形成不同的社會(huì)關(guān)系。處在重點(diǎn)學(xué)校中的師生擁有更多的資源，從而決定其在整個(gè)社會(huì)的教育競(jìng)爭(zhēng)中處于上游位置，而處在不利地位的師生乃至學(xué)校為維護(hù)其生存資源，必然也會(huì)有意識(shí)地尋求固化其既得利益的途徑。比如他們會(huì)更加地側(cè)重應(yīng)試教育，以圖借由考試這一相對(duì)公平的路徑實(shí)現(xiàn)身份的突圍。除去社會(huì)層級(jí)的差異，各主體之間還存在著民族、地域乃至心理等方面的差異。凡此種種，皆為社會(huì)學(xué)慣常所關(guān)注之內(nèi)容，但現(xiàn)今的教育學(xué)研究對(duì)其關(guān)注較少。

3.對(duì)教育資源社會(huì)化投入及再生產(chǎn)方式缺少細(xì)致的考察

當(dāng)前對(duì)自主性學(xué)習(xí)的研究多集中在對(duì)其實(shí)現(xiàn)方式的探討上，很少有人關(guān)注到由此引起的教育成本的變化。這種“成本”既包括經(jīng)濟(jì)上的，亦包括精神、體力上的。歐美的自主性學(xué)習(xí)教育很發(fā)達(dá)，但其通常是建立在班級(jí)人數(shù)較少的基礎(chǔ)之上的。而中國(guó)的教學(xué)班動(dòng)輒數(shù)十人乃至上百人，在這樣的背景下推廣自主性學(xué)習(xí)教育必然極大地增加任課教師的成本付出。如果不能及時(shí)改革宏觀的教育計(jì)劃，設(shè)計(jì)出合理的薪酬制度，必然會(huì)影響自主性學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)展，甚至教師本人就有可能成為推行這種教學(xué)模式的阻力。就社會(huì)層面而言，規(guī)模化的自主性學(xué)習(xí)的開(kāi)展必然要求社會(huì)提供更多的學(xué)習(xí)資源，而學(xué)習(xí)資源的再生產(chǎn)必然涉及利益產(chǎn)出問(wèn)題。如果不能實(shí)現(xiàn)盈利，這些提供資源的企業(yè)或個(gè)人(有時(shí)候就是教師本人)必然不能維持資源的持續(xù)更新和重復(fù)再生產(chǎn)，強(qiáng)調(diào)免費(fèi)的MOOC如今所面臨的資金危機(jī)其實(shí)就是一例。而如今的教育研究者對(duì)此問(wèn)題普遍不甚重視，除去吳璟《大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)課程的成本分析》[15]等少數(shù)論文之外，從經(jīng)濟(jì)學(xué)或社會(huì)學(xué)角度對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行探討的成果并不多見(jiàn)。

4.教學(xué)與評(píng)價(jià)體系尚需進(jìn)行社會(huì)化的拓展

當(dāng)前對(duì)自主性學(xué)習(xí)教育的評(píng)價(jià)體系，即使是那些充滿試驗(yàn)性和先鋒性的觀點(diǎn)，仍多植根于舊有的教學(xué)體系之上，探討的多是教學(xué)或?qū)W習(xí)的“有效性”，即教師是否真的讓學(xué)生掌握了一種“如何學(xué)習(xí)”的知識(shí)。究其根本，仍是一種變形的知識(shí)化教學(xué)。即使是在“探究性學(xué)習(xí)”或是“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”這樣的教學(xué)模式下，問(wèn)題的設(shè)置常常脫離學(xué)生的生存實(shí)際，導(dǎo)致學(xué)生最主要的動(dòng)力來(lái)源仍然是教師的推動(dòng)。長(zhǎng)效學(xué)習(xí)動(dòng)力的缺乏和高成本的身心投入，最終必然引發(fā)教師的職業(yè)倦怠或?qū)W生的學(xué)習(xí)倦怠。為避免這種情況，教師自教學(xué)一開(kāi)始就應(yīng)將問(wèn)題的設(shè)置指向?qū)W生的生存實(shí)際，因?yàn)閺拈L(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，學(xué)生的社會(huì)生存需要才是其保持終身學(xué)習(xí)的不竭動(dòng)力。教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)亦需和社會(huì)需求相契合，只有這樣，才能使其成為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)是否有效的真正標(biāo)準(zhǔn)。

除此之外，還有很多研究需要進(jìn)一步細(xì)化。比如比較教育學(xué)角度的研究，多數(shù)比較仍局限于教學(xué)方法，而缺少對(duì)具體教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)背景以及地區(qū)背景的比較；又如心理學(xué)角度的研究，缺少對(duì)特殊群體和邊緣群體的關(guān)注。

三、來(lái)自現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)

以上所述當(dāng)前研究的種種不足，主要是就理論層面而言，而其立足點(diǎn)主要仍是傳統(tǒng)的學(xué)校教育立場(chǎng)。由于側(cè)重理論探討，人們常常忽略這些問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)緊迫性，誤以為隨著時(shí)間的推移，這些問(wèn)題會(huì)自然得到解決。但事實(shí)上，來(lái)自現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)已經(jīng)真正地展開(kāi)。這些挑戰(zhàn)包括以下幾個(gè)方面。

1.傳統(tǒng)教育部門(mén)對(duì)教育的全面掌控權(quán)正在逐步喪失

教育部門(mén)在某種程度上放棄權(quán)力，對(duì)于推行自主性學(xué)習(xí)而言乃是題中應(yīng)有之義，因?yàn)樗^的自主性學(xué)習(xí)，正是意在突出學(xué)生的主體權(quán)力。但我們同時(shí)應(yīng)看到，教育部門(mén)(或教育工作者)的這種放權(quán)是有前提的，即其僅限于教與學(xué)的二元范圍之內(nèi)。在這種框架之下，即使存在一些如上所述的教學(xué)成本有所增加等問(wèn)題，但事情總體上是可控的，最主要的操控權(quán)仍然在教育部門(mén)和教師手里。隨著自主性學(xué)習(xí)教育的深入開(kāi)展及學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力的提高，對(duì)自主性學(xué)習(xí)資源的社會(huì)性需求開(kāi)始變得越來(lái)越大。盡管還不成熟，但這種強(qiáng)勁的個(gè)性化需求已經(jīng)催生出了一個(gè)龐大的資源與服務(wù)市場(chǎng)。傳統(tǒng)的教育機(jī)構(gòu)雖然亦有為受教育者提供教育資源的能力，但除了極個(gè)別的強(qiáng)勢(shì)學(xué)校之外，其能力均不能和這個(gè)市場(chǎng)相比。學(xué)習(xí)者社會(huì)化學(xué)習(xí)能力的提高，為傳統(tǒng)的教育帶來(lái)了一個(gè)強(qiáng)有力的競(jìng)爭(zhēng)者。遺憾的是，即使是最強(qiáng)力的教育部門(mén)也幾乎沒(méi)有能力全面掌控這個(gè)市場(chǎng)，因?yàn)榘凑諅鹘y(tǒng)的權(quán)力劃分，這一市場(chǎng)并不處于其職權(quán)范圍內(nèi)。這意味著即使只是從單純的教育角度出發(fā)，當(dāng)今的教育部門(mén)與教師也未必有能力貫徹自己的全部理念，因?yàn)閷W(xué)校外的那個(gè)市場(chǎng)總是能為學(xué)生提供另外的選擇。

2.互聯(lián)網(wǎng)所帶來(lái)的主體離散與跨區(qū)域競(jìng)爭(zhēng)

幾乎所有提倡自主性學(xué)習(xí)的學(xué)校都會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生去探索和使用互聯(lián)網(wǎng)。在互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達(dá)的今天，這幾乎是一個(gè)必然選擇?；ヂ?lián)網(wǎng)上的知識(shí)資源可以快捷地在各個(gè)地域內(nèi)傳播。在某種頗具理想化的設(shè)想里，這是一種實(shí)現(xiàn)“知識(shí)公平”的手段。但事實(shí)上，這種設(shè)想中的公平不僅從未實(shí)現(xiàn)，而且對(duì)從事傳統(tǒng)教育的教學(xué)工作者來(lái)說(shuō)，很可能更構(gòu)成了一種新的挑戰(zhàn)。一方面，互聯(lián)網(wǎng)使得上述教育資源的市場(chǎng)得到了更好的整合，使其獲得了強(qiáng)大的資金支持，因而變得更加難以戰(zhàn)勝；另一方面，它使得傳統(tǒng)教育中教、學(xué)雙方的“脫域”變成了可能。在傳統(tǒng)的生活場(chǎng)域中，“身體的實(shí)存是第一位的，只有身體的實(shí)存才能表明我們個(gè)人的身份和個(gè)性。法律和道德將人的肉體認(rèn)做是某種圍墻似的東西，一種絕對(duì)的邊界，我們的隱私由它建立和保護(hù)。現(xiàn)在，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)卻將參與者的肉身在場(chǎng)打上了括號(hào)，肉體的直接性既可省略也可模擬?！盵16]既有的教育法規(guī)幾乎無(wú)不是根據(jù)“肉身”的在場(chǎng)性制定的，因此它常常感到對(duì)互聯(lián)網(wǎng)中的行為無(wú)能為力。比如，它可以禁止現(xiàn)實(shí)中的中小學(xué)教師辦補(bǔ)習(xí)班，卻很難禁止教師以虛擬身份通過(guò)某種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行匿名授課。在互聯(lián)網(wǎng)中，一個(gè)“加括號(hào)的主體”可以出現(xiàn)在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，這使得一種跨場(chǎng)域的教育競(jìng)爭(zhēng)變?yōu)榭赡?。盡管一些稍差的學(xué)校也會(huì)盡力制作一些與MOOC相類似的網(wǎng)課資源，但作為一個(gè)自由的主體，如果不被限制，學(xué)生顯然更愿意去聽(tīng)那些名校、名師的課程。于是，強(qiáng)勢(shì)學(xué)校、強(qiáng)勢(shì)教師的優(yōu)勢(shì)被互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)一步放大，并逐漸演變?yōu)椴煌赜颉⒉煌瑢蛹?jí)的教育群體間的社會(huì)沖突。

3.日漸凸顯的教育公平問(wèn)題帶來(lái)的社會(huì)壓力

盡管教育的不公平并不完全是傳統(tǒng)教育部門(mén)的過(guò)錯(cuò)，但依據(jù)既有的歸責(zé)系統(tǒng)，這一后果必須由其來(lái)承擔(dān)。在貧困鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)中，由于教師和教學(xué)資源缺乏，無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)的有效教育；在省屬以及民辦高校中，由于資金缺乏，學(xué)生無(wú)法使用更高級(jí)的專業(yè)數(shù)據(jù)庫(kù)。諸如此類事實(shí)，在當(dāng)今社會(huì)屢見(jiàn)不鮮。對(duì)教育活動(dòng)中弱勢(shì)群體的保護(hù)，對(duì)教育資源的調(diào)配，對(duì)跨地域、跨行業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的限制與引導(dǎo)，仍有賴傳統(tǒng)教育部門(mén)的推進(jìn)與協(xié)調(diào)。盡管制度的制定總是落后于現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，但制定制度似乎是彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)缺憾的最有力方法。

四、結(jié)語(yǔ)

自主性學(xué)習(xí)教育表面上看只是一種教育思路的轉(zhuǎn)變，但只要其持續(xù)開(kāi)展并形成一定規(guī)模，就會(huì)上升為一個(gè)社會(huì)性問(wèn)題。訓(xùn)練學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，其目的在于使其獲得在未來(lái)社會(huì)中持續(xù)發(fā)展的能力，因此，自主性學(xué)習(xí)的一端，必然和廣闊的社會(huì)生活相聯(lián)。這一教學(xué)目的也決定了自主性學(xué)習(xí)教育必然有著其社會(huì)性。社會(huì)性的引入打破了原有教育體系中的權(quán)力配置和資源配置，而現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展也為既有的學(xué)校教育帶來(lái)了新的競(jìng)爭(zhēng)者。自主性學(xué)習(xí)的教育理念本由學(xué)校中的教育研究者提出，但自主性學(xué)習(xí)本身注定要在一個(gè)超出學(xué)校范圍的社會(huì)化環(huán)境內(nèi)繼續(xù)發(fā)展。僅就目前的情況而論，初步的教育不公已經(jīng)顯現(xiàn)，而使這種不公保持在可控范圍之內(nèi)的制度仍在設(shè)計(jì)當(dāng)中。制度設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)發(fā)展之間的這種錯(cuò)位在社會(huì)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的今天已經(jīng)屬于一種很難避免的常態(tài)，因?yàn)榻袢丈鐣?huì)的發(fā)展已經(jīng)在很大程度上超越了人們既有的前喻經(jīng)驗(yàn)。但無(wú)論如何，及早完成教育權(quán)力機(jī)構(gòu)的重組，盡快完善教育工作者的薪酬分配制度，在充分調(diào)查社會(huì)不同群體需求的基礎(chǔ)上重新分配教育資源，制定政策保護(hù)地方利益，規(guī)范和引導(dǎo)跨行業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)，對(duì)于當(dāng)前的教育改革來(lái)說(shuō)，都是應(yīng)該采取的必要措施。