王芳芳

摘 要 課堂民主是民主生活方式在教學過程中的實踐和運用，是培養(yǎng)學生民主素養(yǎng)的主要途徑，具有重要的社會意義。在課堂教學中，讓學生個性得到自由發(fā)展，在活動過程中強調(diào)人人平等和廣泛參與，促進師生之間的深度對話與合作，是衡量課堂教學是否民主的三個尺度。要實現(xiàn)課堂教學民主，必須注重營造安全的課堂氛圍，充分發(fā)揮師生雙方的教學合力，促成教與學之間的交互式生成，并將學生個性自由發(fā)展納入課堂教學評價的指標體系。

關(guān) 鍵 詞 課堂教學；民主；實現(xiàn)條件

課堂是一個“雛形的社會”，在其中，充滿了各種紛繁復雜的人際關(guān)系，這些關(guān)系又影響和制約著學生對科學文化知識的學習和掌握。課堂教學作為學校教育的核心環(huán)節(jié)，是學生身心發(fā)展的主渠道，教學過程中的民主不僅有助于學生開展深度學習，同時也有助于學生養(yǎng)成一系列民主素養(yǎng)，因此具有深刻的社會意義。然而，何謂課堂教學民主？縱觀以往研究，有的將課堂教學民主界定為師生之間相互尊重、相互理解、相互接納的師生關(guān)系；有的強調(diào)對話、討論、交流的教學方式；還有的解釋為民主、平等、自由的課堂氛圍。學生這些觀點從不同側(cè)面反映了人們對課堂教學民主的理解，但過于抽象、籠統(tǒng)，筆者試圖從教學實踐的角度解決這一問題。

一、課堂教學民主的社會意義

課堂教學民主對促進我國社會的民主化進程、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、實現(xiàn)教育公正都具有重要的意義。

（一）課堂教學民主是構(gòu)建現(xiàn)代民主社會的必要條件

社會主義民主是社會主義現(xiàn)代化的核心內(nèi)容之一，社會主義民主的進一步發(fā)展離不開全體公民的積極參與。學校教育在培育未來公民的民主人格、社會意識和參與精神等方面具有不可替代的作用，尤其是教育過程中學生形成的一系列生活方式和習慣將深刻影響其后續(xù)的社會行為。從促進民主社會發(fā)展的角度而言，教師需要讓學生了解他們所處世界的結(jié)構(gòu)，以及未來社會生活所需要的觀念、準則和方式。課堂教學民主通過學生自由、平等地參與課堂活動，形成師生之間彼此尊重、相互理解、對話合作的觀念，讓學生學會共同學習、學會共同生活。在這一意義上，課堂教學民主不僅是師生踐行民主生活方式的基本載體，從教育的長效機制而言，它又是構(gòu)建民主和諧社會的必要條件。反之，民主社會的發(fā)展需要又對我國當前的課堂教學提出了新的挑戰(zhàn)，教學應(yīng)以塑造既有獨立人格和自主能力，又有參與意識和對話精神的個體為社會使命，這一使命的完成離不開課堂教學民主的實現(xiàn)。課堂教學民主意味著打破長期以來的教師權(quán)威、書本權(quán)威，賦予學生一定的自主發(fā)展權(quán)，在教學實踐中通過對民主生活方式的強調(diào)，讓學生在理智和行為方面養(yǎng)成民主的生活方式。

（二）課堂教學民主是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的有效途徑

創(chuàng)新型人才是有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的人才，是一個國家經(jīng)濟發(fā)展的重要戰(zhàn)略資源，在國際競爭日益激烈的21世紀，眾多國家都把創(chuàng)新人才的培養(yǎng)作為教育的核心任務(wù)。我國在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中反復強調(diào)了“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”的重要性，但創(chuàng)新人才的培養(yǎng)是一個長期且艱巨的過程，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育理念，摒棄傳統(tǒng)的應(yīng)試教育，調(diào)整教育教學重心，給學生提供相對自由的發(fā)展空間，其中，學生個性的自由發(fā)展在創(chuàng)新人才培養(yǎng)中至關(guān)重要。但是，當前的課堂教學與管理仍非常注重整體劃一性，無論是在學生學習內(nèi)容的安排上還是學習結(jié)果的呈現(xiàn)上，學生之間的個性差異總是被當作極力消除的對象，而不是作為深度教學的有利資源。學生個性化的表現(xiàn)往往被認為是別出心裁或標新立異，追求課堂表面的流暢和學生認識的一致成為抑制學生個性自由發(fā)展的主要阻礙。這種現(xiàn)象與我國當前培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的教育目標是相悖的，相反，課堂教學民主通過創(chuàng)設(shè)關(guān)系潤澤的課堂氛圍，讓學生在學習過程中釋放個性、發(fā)揮潛能，有助于學生創(chuàng)造性思維和能力的發(fā)展。

（三）課堂教學民主有助于實現(xiàn)教育公正

課堂作為集體性組織，為每一位學生提供所需的發(fā)展機會本應(yīng)是課堂教學的基本功能，但教學實踐中，課堂資源的分配并不是公平、公正的，少數(shù)優(yōu)秀學生總是占據(jù)更多的學習資源和課堂參與權(quán)，而那些積極性不高、主動性不強的學生卻逐漸被邊緣化。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)除了學生性格、交往習慣等原因之外，還與教師的課堂導向有關(guān)，即教師總是習慣于肯定和表揚學生正確的行為表現(xiàn)，而不鼓勵學生在知識模糊、概念不清、思維中斷的時候表達自己的困惑。這與我國將教育作為每位公民的一項基本權(quán)利，踐行教育公正原則是相違背的。教育公正是通過合理的分配方式，讓每個學生獲得與其發(fā)展相適應(yīng)的教育資源，這意味著在教育過程中讓個體得到與自己學習需要相稱的受教育機會和幫助，讓個體得其應(yīng)得，實現(xiàn)真正的個性化學習。在民主的課堂教學中，學生的自由發(fā)展權(quán)利得到充分肯定，學生可以根據(jù)自己的知識水平、個性特質(zhì)和發(fā)展需要，通過多種渠道獲得所需的教育資源，因而有助于實現(xiàn)教育過程中的公正。

二、課堂教學民主的判定標準

從課堂教學的基本屬性和民主的核心理念出發(fā)，可將教學民主的判斷依據(jù)歸結(jié)為個性自由、廣泛參與和深度對話。

（一）學生個性有自由發(fā)展的空間

學生的個性能否得到自由發(fā)展是衡量課堂民主的一個重要指標。在民主的課堂中，教師總是盡可能為學生的個性提供發(fā)展的必要空間，而在專制、封閉的課堂中，學生的個性總是受到各種抑制。個性是個體在遺傳、環(huán)境、教育等影響下形成的一系列穩(wěn)定特征的綜合。杜威曾結(jié)合教育史上的多方面論述，概括出了教育中個性的兩重意義：“第一，一個人必須有他自己的目的和問題，并且能自行思考，在心理方面才是個個體。第二，各人的觀點，喜歡學習的對象以及處理問題的方式，都存在個別差異。”[1]首先，個性是一個人區(qū)別于他人的獨特價值，是與共性相對而言的。自行思考表明個體在理智和情感上的獨立性和完整性，只有當學生在教學過程中自己觀察、自己反思、自我建構(gòu)的時候，學習才能真實地發(fā)生。其次，正是有不同的個體參與教學，才會產(chǎn)生不同的理解和思考，在教學中，如果這些個體差異被所謂的一致性壓制，就難免造成學生理解方面的混亂和情感方面的虛假。因此，課堂民主在教學方法上必須摒棄單一的教學模式，允許學生用自己的方法理解和分析學習材料，并表達自己的真實想法；教學方式應(yīng)充分考慮學生學習和問題解決的多樣性，避免用單一的、程式化的問答模式來限制學生的個性化思考。

（二）人人平等基礎(chǔ)上的廣泛參與

教育的根本宗旨是促進每個人的發(fā)展，而不是從全部學生中區(qū)分出優(yōu)等生和后進生。人人平等不僅指進入課堂的每個人人格平等，同時也表示每個人應(yīng)被賦予同等的課堂參與權(quán)，這意味著讓盡可能多的學生參與到課堂教學過程中來，提升邊緣學生和弱勢群體的課堂參與度。其實，邊緣學生的發(fā)展與其他學生的發(fā)展不是毫無關(guān)聯(lián)的，也不是相互對立的，而是相互依賴、相互支持的關(guān)系。邊緣學生需要教師和其他學生給予更多的關(guān)注，他們在課堂中的參與和被接納程度反映出教學集體內(nèi)部的公正、包容與聯(lián)合。事實上，處于生活中的個體應(yīng)具備基本的他人意識，理解只有尊重他人，他人才會尊重自己。在課堂活動中，這種他人意識表現(xiàn)在：當自己的同伴遭遇學習困境時，不應(yīng)嘲笑或輕視對方，而是主動盡自己所能去實施幫助；當自己的課堂權(quán)利與他人的權(quán)利產(chǎn)生沖突時，能做到與他人權(quán)利共享；當他人發(fā)言時，能認真地傾聽而不隨意打斷或者從事其他私自的活動。當學生普遍具有他人意識時，學生才會樂于參與到課堂中來。

（三）深度對話與合作

學習是具有一定社會屬性的實踐活動，其發(fā)生離不開與他人之間的合作與交流。佐藤學將學習界定為：“學習就是同教科書（客觀世界）的相遇與對話，同教室里的伙伴們的相遇與對話，同自己的相遇與對話。它是作為一種‘活動（activity）、‘合作（collaboration）、‘反思（reflection）所構(gòu)成的‘活動性、合作性、反思性實踐而實現(xiàn)的?！盵2]課堂教學作為一種集體活動，最重要的行為方式應(yīng)該是聯(lián)合、對話與分享，并盡可能地擴大對話與合作的廣度與深度。民主課堂不僅注重對話與合作，同時也強調(diào)對話與合作的深度和質(zhì)量，這是保障教學有效性的必要條件之一。深度對話與合作的課堂特征有：能吸引學生注意力的學習主題，能引發(fā)學生認知和情感沖突的問題設(shè)計，能支持不同學生之間對話和協(xié)作的正向引導。如果淺表對話與合作只注重學生的表象行為是否發(fā)生，不重視學生表達的內(nèi)容和合作的程度，那么，深度對話與合作則意味著更加關(guān)注學生表達的內(nèi)容和如此表達的原因，以及合作過程中學生思維、情感、態(tài)度的發(fā)展變化過程。

三、課堂教學民主的實現(xiàn)條件

課堂教學民主的實現(xiàn)是一項艱巨而復雜的工程，需要師生的共同努力。最重要的是，教師要適度放權(quán)，樹立民主平等的課堂管理理念，營造讓學生有安全感的課堂氛圍。

（一）安全的課堂氛圍是前提

在富有安全感的課堂氛圍中，學生的個性化思維才能充分展現(xiàn)，不同學生之間的相互學習才有可能發(fā)生。讓學生有安全感的課堂是關(guān)系潤澤的課堂。佐藤學將“潤澤的課堂”解釋為“大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認。”[3]營造積極、融洽、輕松的課堂氛圍，才能讓學生說出自己學習中的問題。錯誤、失敗是學習過程中的常態(tài)，錯誤需要集體共同去面對和糾正，那些在學業(yè)方面落后的學生不應(yīng)被看作是班集體的包袱和累贅，他們應(yīng)該像集體中任何其他人一樣得到尊重與關(guān)懷。

（二）師生雙方的教學合力是保障

課堂教學是一種師生聯(lián)合的雙向的、而非單向的實踐活動，在這一活動中，教師的“教”要有助于學生的“學”，反之，學生的“學”在一定程度上又影響著教師的“教”，“教”和“學”不斷相互作用方能促進師生的共同成長。課堂教學進程的延展離不開教師和學生對構(gòu)建和諧的教學活動所做的共同努力，當其中的某一方放棄或者拒絕參與的時候，課堂教學活動就會被異化。被異化了的課堂，因為無法實現(xiàn)對師生聯(lián)合活動的調(diào)動，所以無法真正促進學生或教師的內(nèi)在發(fā)展，其實質(zhì)是一種固化行為的機械重復，師生之間未能發(fā)生基于各自經(jīng)驗和認識的對話與合作。沒有師生對教學活動的共同參與和齊心協(xié)力，課堂教學就失去了民主交流的基本保障。

（三）“教”與“學”的交互式生成是關(guān)鍵

教學在本質(zhì)上是由教師的“教”和學生的“學”交互生成的統(tǒng)一活動，前一階段教師的“教”引發(fā)了學生的學習，后一階段學生的學習結(jié)果又影響著教師的后續(xù)教學。良好的教學是“教中有學，學中有教”，教師的“教”與學生的“學”密切交織又相互促進，這需要構(gòu)建相互理解、相互支持的師生關(guān)系。另外，教學過程本身的無序性和不確定性決定了教學生活是漸進式的，課堂教學并不是對一套計劃或者設(shè)計的準確實施。雖然教學活動開始之前所做的教學設(shè)計必不可少，但若過分強調(diào)教學過程與教學設(shè)計的一致性，就必然會影響和制約教學活動內(nèi)部的生成活力。以師生之間的交互生成帶動教學進程，意味著教學活動的方向不是由教師或?qū)W生中的某一方來決定，而是在雙方交互式對話的基礎(chǔ)上，共同決定課堂教學的發(fā)展走向。

（四）學生的個性自由發(fā)展是導向

課堂評價對整個課堂教學而言具有重要的導向作用。課堂教學評價不僅要圍繞學生的學習結(jié)果，而且要圍繞學習過程中學生的個性發(fā)展、思維運用、情感互動等。這樣的課堂評價有助于學生的個性自由發(fā)展，意味著學生能在課堂中運用自己的獨特方式自由發(fā)揮理智作用去探索未知世界，意味著肯定理智自由發(fā)展的重要性，理智自由即每個學生在對待學習材料和教學刺激時所表現(xiàn)出來的與眾不同的反應(yīng)，這種反應(yīng)具有理智方面的獨創(chuàng)性。教師應(yīng)充分認識到學生學習中的獨創(chuàng)性，正是這些富有創(chuàng)造力的火花才使得課堂教學變得豐富多彩。當然，個性只有在集體生活中才能得以健康、全面地發(fā)展，也只有將個性獨創(chuàng)和理智自由放在集體中加以審視時，其價值才具有獨一無二性。

參考文獻：

[1]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：320-321.

[2]佐藤學.教師的挑戰(zhàn)：寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社，2012：4.

[3]佐藤學.靜悄悄的革命：創(chuàng)造活動、合作、反思的綜合學習課程[M].李季湄，譯.長春：長春出版社，2003：26.