張 朋 阿英嘎

(石河子大學(xué)體育學(xué)院，新疆 石河子 832000)

青少年規(guī)律運動的習(xí)慣養(yǎng)成影響到成年后健康生活方式，繼而可以減少社會醫(yī)療成本和提升國家競爭力。缺乏興趣及動機是阻礙青少年規(guī)律性運動參與的常因。動機是誘發(fā)行為的內(nèi)在動力。在心理學(xué)上一般被認(rèn)為涉及行為的發(fā)端、方向、強度和持續(xù)性。關(guān)于動機的理論主要有：本能論、驅(qū)力論、喚醒論、誘因論、認(rèn)知論等，而被學(xué)者廣為認(rèn)同與關(guān)注最多的為自我決定理論、成就目標(biāo)理論。Vallerand〔1〕提出動機的順序為社會因素-心理中介變項-動機類型-結(jié)果，即社會因素透過影響個體自主性、勝任感和關(guān)系感知覺進(jìn)而影響其參與動機，不同動機類型又影響后續(xù)運動情緒、參與行為等結(jié)果。成就目標(biāo)理論與自我決定理論架構(gòu)的結(jié)合可驗證社會因素與動機型態(tài)間的關(guān)系，并了解知覺動機氣氛在體育課自我決定動機及心理需求滿足上的重要作用。本研究以自我決定理論與成就目標(biāo)理論為基點，依照Vallerand動機階層模式，從影響動機的內(nèi)在與外在兩股路線，系統(tǒng)歸納與之相關(guān)的自我調(diào)整學(xué)習(xí)理論、TARGET理論架構(gòu)、能力內(nèi)隱理論等理論。

1 主軸：Vallerand動機階層模式

Vallerand等〔2〕以自我決定理論為基礎(chǔ)，以社會背景為前因變項，以自主性、勝任感與關(guān)系感為中介，提出內(nèi)、外動機階層模式。認(rèn)為人的動機是多向度的，個體從事某項工作或活動的動機會受整體性、情境和處境三種層次中相關(guān)社會因素的影響，而這些社會因素又透過人類三種基本心理需求(自主性、勝任感和關(guān)系感)作為中介而影響動機類型，進(jìn)而影響認(rèn)知、情意和行為表現(xiàn)。Vallerand動機階層模式有五大假設(shè)：①動機有內(nèi)在、外在動機和無動機3種類型。②動機在整體性、情境性與處境性3種層次具有類推行。整體性層次動機是個體與環(huán)境互動時的一般傾向，與人格類似；情境性層次動機是個體特定場域(教育、工作、休閑運動)的動機取向；處境性層次是個體特定時間特定活動的動機體驗，是一種狀態(tài)。③動機是一種社會現(xiàn)象，動機來自于3種層次的相關(guān)社會因素。④動機是一種個人內(nèi)在現(xiàn)象。動機是個人內(nèi)在3種層次的互動影響，可從上往下或從下往上。如個體從事運動是由興趣使然(整體層)，在運動領(lǐng)域就會偏向內(nèi)在動機(情境層)，進(jìn)而會影響身體活動練習(xí)的動機(處境層)。反之亦然。⑤動機導(dǎo)致重要后果。見圖1。

圖1 研究線路圖

2 線路一：自我決定理論-勝任感-能力內(nèi)隱理論

自我決定理論是動機研究最為著名的理論，它從社會情境因素和個人需求兩方面解釋影響人們行為的因素。主要整合了認(rèn)知評價理論、整合理論、因果取向理論和基本需求理論等4個次理論。認(rèn)知評價理論強調(diào)社會情境因素對內(nèi)在動機的影響；整合理論注重價值觀內(nèi)化和整合的概念，說明外在動機的發(fā)展及動態(tài)調(diào)節(jié)過程；因果取向理論描述人們在自我決定行為傾向的個體差異及環(huán)境支持自我決定的不同方式；基本需求理論則強調(diào)人類自主感、勝任感和關(guān)系感3種基本需求的滿足。Ryan等〔3〕認(rèn)為個人和環(huán)境因素互動結(jié)果會產(chǎn)生不同的動機形態(tài)：內(nèi)在動機、外在動機和無動機。內(nèi)在動機是內(nèi)在自主活動最原始形態(tài)，是自我決定，依興趣出發(fā)由內(nèi)在力量驅(qū)動的行為。依照自我決定的強弱程度又可分為求知、完成、經(jīng)歷刺激3個內(nèi)在動機。求知是為學(xué)習(xí)或了解新知識的欲望和需求；完成是一種想獲得成就和能力感的行為；經(jīng)歷刺激則是為了活動的愉悅和感覺。外在動機指從事活動是受到外在影響的驅(qū)動力，把參加活動作為工具或手段，而非活動本身。依據(jù)被內(nèi)化或整合的程度，由少到多依序為外在調(diào)節(jié)、內(nèi)射調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)。如參加體育課是因為怕掛科或受到老師的懲罰，此時就產(chǎn)生外在調(diào)節(jié)。內(nèi)射調(diào)節(jié)是由外在調(diào)節(jié)向自我決定動機的轉(zhuǎn)化過程，是內(nèi)化的第一步，產(chǎn)生行為是非自我決定，是為避免罪惡感和丟臉，或是獲取提升自我和價值感。認(rèn)同調(diào)節(jié)是自我決定的動機，是為了目標(biāo)的達(dá)成與活動的價值，而不是為參與活動內(nèi)在樂趣和享受，因此依然屬于外在歸屬。整合調(diào)節(jié)是外在動機最自主的形式，當(dāng)認(rèn)同被提高到與個體目標(biāo)、價值和需求相匹配時就得以形成。無動機則是缺乏活動意圖，沒有任務(wù)能力感從事活動，或者對活動結(jié)果無任何期望。不同的動機型態(tài)會導(dǎo)致不同的行為結(jié)果。研究顯示，內(nèi)在動機與正向的情緒、專注及樂趣呈正相關(guān)〔4，5〕，內(nèi)在動機影響行為更持久與深刻。 自我決定理論又認(rèn)為人的行為有3種基本的心理需求：勝任、關(guān)系和自主。人的活動出于自主性動機主要是由于3種基本心理需求的滿足的結(jié)果，它可以促進(jìn)內(nèi)在動機增加和外在動機的內(nèi)化。自主性，是指個體渴望自己能依照需求選擇自己的行為，為自己做主。勝任感，是個人對某一特定行為具有把握的程度。勝任感可用成就目標(biāo)理論加以詮釋。關(guān)系感，是個體在與他人互動中彼此聯(lián)系或被他人接受的情況。如學(xué)生在參與體育課中，知覺自己與同伴、教師互動中所獲得關(guān)懷、支持及尊重的程度。若教師給予適當(dāng)獎賞、贊許、回饋等外在誘因，表現(xiàn)對學(xué)生關(guān)懷與良好互動，使個體獲得心理需求滿足感，會促進(jìn)自我決定動機。目前3種需求對動機的重要性并無一致性結(jié)論。

而勝任感重要來源就是對能力的定義。能力是人類的基本心理需求，它會促進(jìn)和導(dǎo)向個體的認(rèn)知、情感和行為。能力內(nèi)隱理論是個體對能力本質(zhì)的看法，可區(qū)分為能力本質(zhì)論和能力增進(jìn)論兩種類型。持能力本質(zhì)論觀點者將學(xué)習(xí)情境視為一個展示自我能力的場合，成功后會產(chǎn)生自豪、放松、努力、愿意接受挑戰(zhàn)等正面學(xué)習(xí)行為。但失敗則意味缺乏能力，而產(chǎn)生無助、逃避等負(fù)向?qū)W習(xí)行為。持能力增進(jìn)論者傾向追求學(xué)習(xí)目標(biāo)，認(rèn)為能力是有彈性和改變的，在學(xué)習(xí)時比較關(guān)注如何改善和增加自己能力，獲得知識和技巧，經(jīng)歷成功后的行為表現(xiàn)與持“能力本質(zhì)論”者并無差異，但對于失敗，則不會歸咎于無能，而是視為一種新的挑戰(zhàn)和改善的機會，反而產(chǎn)生樂觀、堅持和努力等正向反應(yīng)〔6〕。過往研究證實，增進(jìn)論與內(nèi)在動機、運動參與意圖有關(guān)，本質(zhì)論與無動機、自我設(shè)限、低參與意圖相關(guān)。能力內(nèi)隱理論對于成就的預(yù)測是通過成就目標(biāo)理論予以闡釋。成就目標(biāo)是能力內(nèi)隱理論和成就相關(guān)結(jié)果的中介變項。

3 線路二：勝任感-成就目標(biāo)理論-TARGET理論架構(gòu)

成就目標(biāo)理論是社會認(rèn)知學(xué)派中最受重視的理論之一，是直接用于解釋教育情境中的個體行為并指導(dǎo)教育實踐活動的一種理論。成就目標(biāo)被認(rèn)為是學(xué)生在體育課中主動學(xué)習(xí)的主要動機來源之一〔7〕。所謂成就目標(biāo)，就是個體對自己從事成就活動的目的或意義的知覺。個人在追求成就目標(biāo)的過程中，由于受到個人行為目標(biāo)是以展現(xiàn)高能力或避免低能力兩種特質(zhì)所影響，會使個人處于任務(wù)涉入或自我涉入的狀態(tài)。對于自己能力高低的判斷主要是參照自己過去的表現(xiàn)或知識，對成功的評斷依賴于自己是否盡最大的努力稱為“任務(wù)涉入”；對自己能力高低的主觀判斷，主要是根據(jù)與他人相互比較的結(jié)果而來，則稱為“自我涉入”。Nicholls〔8〕認(rèn)為個人之所以任務(wù)涉入或自我涉入主要是受到個人特質(zhì)傾向目標(biāo)(目標(biāo)取向)與情境因素(知覺動機氣氛)所影響。目標(biāo)取向是學(xué)習(xí)者氣質(zhì)變項，依照個別差異于偏好任務(wù)涉入或自我涉入的特質(zhì)傾向。分為工作取向和自我取向兩個向度。工作取向的傾向，是由透過自我的比較，經(jīng)由改善及精熟工作來顯示自己的能力，而自我取向的傾向者，則是透過社會比較來獲取成績，并由此展現(xiàn)優(yōu)于他人的能力。情境因素指學(xué)習(xí)情境與他人營造的環(huán)境，即所謂的“知覺動機氣氛”，隱含著教學(xué)環(huán)境中所崇尚的價值或同學(xué)間比較的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)學(xué)生知覺到教學(xué)環(huán)境中所強調(diào)的是“精熟目標(biāo)”，學(xué)生以內(nèi)在的參照來定義自己是否“有能力”或“成功”；當(dāng)知覺到環(huán)境中強調(diào)的是“表現(xiàn)目標(biāo)”，學(xué)生則只選擇簡單的任務(wù)、面對困難的時候以“減少努力”的方式來降低心中的負(fù)面情緒。目標(biāo)取向與情境因素不僅是運動表現(xiàn)的重要中介，也是影響活動者是否持續(xù)運動參與的重要因素〔9〕。對于成就目標(biāo)理論的研究主要涉及與內(nèi)在動機、技能表現(xiàn)、團(tuán)隊適應(yīng)/凝聚力、壓力因應(yīng)、工作努力程度、自尊/自信、運動道德與精神、運動持續(xù)參與和滿意度等相關(guān)的研究。工作取向與精熟氣氛學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感及行為上，對體育課內(nèi)在動機、樂趣、努力有較好的適應(yīng)結(jié)果。知覺較多的精熟學(xué)習(xí)氣氛的體育課和內(nèi)在動機有正向關(guān)聯(lián)，表現(xiàn)氣氛與內(nèi)在動機無關(guān)聯(lián)〔10〕。

工作取向特質(zhì)可由強調(diào)精熟氣氛所培養(yǎng)。艾姆斯(Ames)根據(jù)艾伯斯坦Epstein〔11〕提出TARGET理論，幫助體育教師以此理論架構(gòu)來營造傾向精熟或表現(xiàn)取向的教學(xué)環(huán)境。TARGET理論以任務(wù)、自主權(quán)、獎賞、分組、評量及時間的架構(gòu)為基礎(chǔ)。在6個結(jié)構(gòu)特征中教師主要角色為，確認(rèn)教學(xué)活動、決定活動內(nèi)容選擇權(quán)(教師或?qū)W生或共同決定)、獎勵方式、如何分組、怎樣評價、課程節(jié)奏掌控。見表1。

表1 精熟與表現(xiàn)兩種動機氣氛在體育課TARGET理論結(jié)構(gòu)性特征

動機是一種內(nèi)部心理過程，不能直接觀察，但是可以通過學(xué)生任務(wù)選擇、努力程度、活動的堅持性和言語表示等行為進(jìn)行推斷。還可以通過問卷予以測量，Newton等〔12〕編制運動動機氣氛量表，其中合作學(xué)習(xí)、重要角色、努力三個為精熟/工作取向氣氛；錯誤懲罰、不公平認(rèn)知、隊內(nèi)競爭屬于自我/表現(xiàn)取向動機氣氛。個人目標(biāo)取向不是絕對有無的關(guān)系，而是誰高誰低狀態(tài)存在。

除活化教學(xué)環(huán)境外，教學(xué)策略設(shè)計的優(yōu)劣，將直接影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。而近代動機教學(xué)策略中較為系統(tǒng)化且有效的首推Keller等〔13〕動機激勵模型(ARCS)動機教學(xué)模式。ARCS教學(xué)模式提供教師一個符合學(xué)生需求和動機的指導(dǎo)方法。其教學(xué)策略過程為：先引起學(xué)習(xí)者的注意和興趣；提高與學(xué)習(xí)者的切身相關(guān)性；增強學(xué)習(xí)者的勝任感；體會完成任務(wù)的成就感。即引起專注力、建立相關(guān)性、給予自信心、提供滿足感四個要素。ARCS動機模式在專注策略及好奇心的誘導(dǎo)下，提供給學(xué)習(xí)者切身相關(guān)的活動內(nèi)容與成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，讓學(xué)習(xí)者在充滿自信和滿足感下，強化學(xué)習(xí)動機，周而復(fù)始在個人、期望與動機中達(dá)成認(rèn)知、技能、情意的學(xué)習(xí)效果。

4 線路三：內(nèi)在、社會因素-動機(HAPA)理論模式

動機的促進(jìn)除應(yīng)用動機教學(xué)策略外，在社會環(huán)境因素中，運動情境因素和社會支持是重要的因素。運動中情境因素會影響個人建構(gòu)能力與判斷成功感，進(jìn)而影響個人認(rèn)知、情緒與行為。其中動機氣氛是常被探討的一種影響因素。知覺精熟氣氛的體育課與高自我決定的動機型態(tài)有較強的相關(guān)，知覺較多精熟氣氛的學(xué)生對體育課顯示出較高的需求滿足感，和內(nèi)在動機有正向關(guān)聯(lián)〔14〕。社會支持包括四種形式：情感性支持、工具性支持、訊息性支持、評價性支持。社會支持的主體來自同學(xué)、父母、教師等，自我決定理論表示教練行為是影響選手動機因素之一。教練的訓(xùn)練和指導(dǎo)行為、正面反饋行為、社會支持行為和民主的行為可正向預(yù)測較具有自決性的動機型態(tài)和負(fù)向預(yù)測較不具有自決性的動機型態(tài)。相反的，教練的專制行為將可能負(fù)向預(yù)測選手較具有自決性的動機型態(tài)和正向的預(yù)測較不具有自決性的動機型態(tài)。Ryan等〔3〕認(rèn)為自主支持的學(xué)習(xí)環(huán)境，相對于控制的環(huán)境，能夠助長自我決定動機。自主支持性教師能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生需求，并且找到滿足的方法。自主支持和體育課學(xué)生的認(rèn)同動機和內(nèi)在動機具有正向相關(guān)〔15〕。教師的社會支持與無動機關(guān)系路徑，證實關(guān)系感支持和勝任感支持能負(fù)向預(yù)測無動機的多面性〔16〕。學(xué)生內(nèi)在的自我動機促進(jìn)也是關(guān)鍵策略。自我調(diào)整學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者能夠因內(nèi)外因素的變化，調(diào)整自我認(rèn)知、動機、情感與環(huán)境等各方面來增進(jìn)學(xué)習(xí)表現(xiàn)。它將關(guān)注焦點從學(xué)習(xí)能力、學(xué)校課程、家庭與社會環(huán)境轉(zhuǎn)移至學(xué)習(xí)者本身用來改進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果及學(xué)習(xí)環(huán)境所使用的策略上，是學(xué)習(xí)者對行為、動機和認(rèn)知上所做的主動、有目標(biāo)的自我控制。林桑瑜〔17〕將自我調(diào)整策略定義為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)歷程中，主動用來增進(jìn)學(xué)習(xí)效果的思考或行為，包括外在動機調(diào)整策略、內(nèi)在動機調(diào)整策略、信息處理策略、后設(shè)認(rèn)知策略及行動控制策略。不同目標(biāo)取向在使用動機調(diào)整策略上會有所差異。知覺不同學(xué)習(xí)環(huán)境動機氣氛在動機調(diào)整策略上也會有所差異〔18〕。

運動行為的促進(jìn)有理性行為理論、計劃行為理論、跨理論模式等諸多理論，對行為改變皆有不同的主張。HAPA理論對于動機產(chǎn)生和行為維持做出關(guān)鍵性要素分析，同屬階段性模式，在運動行為中應(yīng)用具有良好的成效。HAPA理論是由Schwarzer〔19〕所提出，該模式將行為的改變分成動機期和意志期兩個階段，是動機與行為間的橋梁。見圖2。動機期指形成行為意圖的過程，意志期則是開始采取實際行動，包括行為開始、維持及恢復(fù)。意志期又可細(xì)分為計劃期和維持期。其中影響行為意圖因素包括自我效能、結(jié)果期待及危險性認(rèn)知。危險性認(rèn)知刺激結(jié)果期待，結(jié)果期待是自我效能的先驅(qū)因素，即個體須先對自己現(xiàn)狀感到不安才可能產(chǎn)生動機，進(jìn)而對行為產(chǎn)生結(jié)果有所認(rèn)識而期待，再間接影響自我效能。進(jìn)入意志期后，行為計劃與自我效能對實際行為產(chǎn)生有重要作用，行為計劃是連接意圖與實際行為間的橋梁。較高自我效能的人會制定適宜可行的行為計劃，且容易面對可能發(fā)生的障礙〔20〕。結(jié)果期待是某種行為將會導(dǎo)致某種結(jié)果的信念。效能期待是個體是否能有效完成對于產(chǎn)生某種結(jié)果必不可少的行為信念。個體雖認(rèn)為某種行為能夠產(chǎn)生某種結(jié)果，但并不能相信自己能夠完成這種行為。決定個體對于效能的期望由目標(biāo)設(shè)定、行為選擇、愿意付出的努力和堅持性等因素所決定。自我效能感會決定人們對行為任務(wù)的選擇及對該任務(wù)的堅持與努力程度，自我效能在環(huán)境因素與運動行為之間扮演重要中介角色。

圖2 HAPA理論模式

綜上，動機是行為激起、發(fā)生、方向與持續(xù)的內(nèi)在過程，是運動行為促進(jìn)的原動力。系統(tǒng)了解動機產(chǎn)生的驅(qū)力與誘因，對體育教學(xué)中學(xué)生運動參與有重要的實踐意義。內(nèi)部動機是堅持體育運動的強大動力，能有效預(yù)測專注度、努力程度、行為持續(xù)、滿意度與承諾、運動樂趣等許多正面行為結(jié)果。在身體活動的參與過程中體驗到樂趣是內(nèi)部動機的一個主要的特征，如何提升學(xué)習(xí)興趣和感官體驗，就成為高效能教學(xué)的關(guān)鍵。教師應(yīng)采用多元教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容，在課程規(guī)劃上應(yīng)由淺入深，由易到難，教學(xué)的內(nèi)容和難度要與青少年的現(xiàn)有能力相匹配，逐步提高學(xué)生的勝任能力。應(yīng)多采用正向評價，注意學(xué)生的身體自尊水平和心理感受。并傳授學(xué)生自我調(diào)節(jié)的知識與策略，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我調(diào)節(jié)和自我控制。教學(xué)決定適度轉(zhuǎn)移(學(xué)生有選擇與決定權(quán))、自我比較的精熟教學(xué)氣氛的營造及良好的社會支持等都有助于增加學(xué)習(xí)者自主性知覺，進(jìn)而提高內(nèi)在動機。

1Vallerand RJ.Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation.In:Zanna M,ed.Advances in experimental social psychology〔M〕.New York：Academic Press，1997：271-360.

2Vallerand RJ，Ryan S.Self-detemination theory：a view from the hierarchical model of intrinsic and extrinstic motivation〔J〕.Psychol Inquiry，2001；11(4)：312-8.

3Ryan RM，Deci EL.Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation，social development，and well-being〔J〕.Am Psychol，2000；55：54-78.

4Biddle SJH.Understanding the dynamics of motivation in physical activity：the influence of achievement goals on motivational processes.In:Roberts GC,ed.Advances in motivation in sport and exercise〔M〕.Champaign：Human Kinetics，2001：101-27.

5Treasure DC，Roberts GC.Student′s perceptions of the motivational climate，achievement beliefs，and satisfaction in physical education〔J〕.Res Q Exercise Sport，2001；72：165-75.

6Dweck CS.Self-theories：Their role in motivation，personality，and development〔M〕.New York：Psychology Press，2000：55-80.

7Chen A，Shen B.A web of achieving in physical education：goals，interest，outside-school activity and learning〔J〕.Learn Individ Differ，2004；14(3)：169-82.

8Nicholls G.Achievement motivation：conceptions of ability，subjective experience，task choice，and performance〔J〕.Psychol Rev，1984；91：328-46.

9Feltz D.Understanding motivation in sports：a self-efficacy perspective.In: Roberts GC,ed.Motivation in sport and exercise〔M〕.Champaign：Human Kinetics，1992：93-106.

10Standage M，Treasure D.Relationship among achievement goal orientations and multidimensional situational motivation in physical education〔J〕.Brit J Edu Psychol，2002；72(1)：87-103.

11Epstein J.Family structures and student′s motivation：a dvelopmental perspective.In:Ames C,Ames R,eds.Research on motivation in education，goals and cognitions〔M〕.New York：Academic Press，1989：259-95.

12Newton M，Duda JL，Yin Z.Examination of the psychometric properties of the Perceived motivational climate in sport questionnaire-2 in a sample of female athletes〔J〕.J Sport Sci，2000；18：275-90.

13Keller JM，Kopp T.Application of the ARCS model of motivational design.In:Reigeluth CM,ed.Instructional theories in action：lessons illustrating selected theories and models〔M〕.Hillsdale：Lawrence Erlbaum，Publisher，1987：56-70.

14Standage MD，Duda J，Ntoumanis N.A test of self-determination theory in school physical education〔J〕.Brit J Edu Psychol，2005；75 (3)：411-33.

15Hagger MS，Chatzisarantis N，Culverhouse T，etal.The processes by which perceived autonomy support in physical education promotes leisure-time physical activity intentions and behaviour：a transcontextual model〔J〕.J Educ Psychol，2003；95：784-95.

16Shen B，Wingert RK，Li W，etal.An motivation model in physical educaation〔J〕.J Teach Phys Educ，2010；29：72-84.

17林桑瑜.高中生自我調(diào)整學(xué)習(xí)策略之研究〔D〕.臺南：國立成功大學(xué)教育研究所碩士論文，2002.

18李雅鈴.2x2目標(biāo)取向、運動心理堅韌性與動機調(diào)整策略關(guān)系〔D〕.臺中：國立臺北教育大學(xué)碩士論文，2009.

19Schwarzer R.Self-efficacy in the adoption and maintenance of health behaviors：theoretical approaches and a new model.In Self-efficacy：thought control of action〔M〕.Washington，DC：Hemisphere，1992：217-43.

20Baban A，Craciun C.Changing health-risk behaviors：a review of theory and evidence-based interventions in health psychology〔J〕.J Cogn Behav Psychoter，2007；5(1)：45-66.