張曉鵬 董曉麗

(北方民族大學，寧夏銀川)

1.研究背景

基于使用的語言理論認為，語言學習受頻率驅動，是學習者體驗、調整并適應目標語的過程。該過程始于具體構式的積累到構式圖式形成(Bybee, 2008)。母語習得研究顯示，齊普夫頻率作為構式分布主要特征，可顯著促進構式從具體到抽象的發(fā)展過程。因為，構式典型范例使用頻率高(Zipf, 1935)，兒童常視其為附著點，吸附其它范例并抽象出構式圖式(Childers & Tomasello，2003；Ellis & Cadierno，2009；Goldberg et al.，2004；Kidd et al，2006)。然而，新近二語實證研究未能證實齊普夫頻率的促學優(yōu)勢(Nakamura，2012；McDonough & Nekrasova-Becker，2014；Year & Gordon，2009；Fulga & McDonough，2014；McDonough & Trofimovich，2013)。主要原因是，母語和二語習得研究所涉及的實驗方案、學習環(huán)境、測試任務不同而導致結果相悖。因此，齊普夫頻率對二語的促學作用還有待深入研究(Ellis等，2013)。再探齊普夫頻率的促學作用對于揭示頻率分布如何影響二語學習過程，優(yōu)化外語學習效率有現實意義。因此，本研究以中國英語學習者為研究對象，考察齊普夫頻率對第二語言構式的促學機制。

齊普夫定律指出，詞的頻率與其在語料庫詞表所處位置呈反比關系(Zipf，1935)。具體講，最高頻詞的詞頻是第二高頻詞的兩倍，是第三高頻詞的三倍，依此類推。該分布在語言結構中普遍存在，如音節(jié)、詞匯、預制詞塊、抽象語法結構等(Ellis等，2013)。從統(tǒng)計學角度來看，齊普夫分布反應了語言樣本與冪函數的高度擬合，可映射出語言學習機制(Ellis & Ferreira-Junior，2009；Casenhiser & Goldberg，2005；Maguire et al.，2008)：在齊普夫頻率的語言輸中，高頻、典型范例連續(xù)出現，降低了語言輸入的變異度，增加了構式形義映現的概率，學習者因重復接觸同一范例而快速理解目標構式(Ellis等，2013；Mintz等，2002)；又因典型范例表達構式的原型義，為學習者提供目標構式的區(qū)別性語義特征，加速構式圖式的形成過程(Ellis & Ferreira-Junior，2009；Clark，1996)。

Goldberg等調查了齊普夫頻率對兒童和成人(Casenhiser & Goldberg，2005；Goldberg等，2004，2007)習得英語SOV構式的影響。對于兒童被試，在齊普夫頻率的語言輸入中，某動詞占1/2的形符頻率，其他動詞占1/2的形符頻率；在等頻率的輸入中，各動詞相同的形符頻率。研究發(fā)現，齊普夫頻率組比等頻率組能更準確地將已學構式推至新SOV范例上。對于成人被試，研究者將其分為順序齊普夫頻率組、隨機齊普夫頻率組和等頻組。順序齊普夫頻率組先聽到8次由同一動詞構成的SOV范例，然后再聽由不同動詞構成的4個SOV范例，各兩次； 隨機齊普夫頻率組聽到8次相同的SOV范例，但這些范例隨機分布在其它8個范例之間；等頻組的語言輸入和兒童一樣。研究發(fā)現，順序齊普夫頻率更有效幫助被試拓展新構式。該結果得到Maguire等(2008)的支持，他們發(fā)現齊普夫頻率的語言輸入能提高新單詞的學習效率。Wulff 等(2009)也發(fā)現，當動詞在某時體構式中連續(xù)出現時，該動詞作為典型范例，能顯著加速時體構式的習得過程。然而，Campbell和Tomasello (2001)分析了兒童英語與格構式語料，發(fā)現促進與格構式習得的主要因素是兒童體驗不同類別的動詞范例。Wonnacott 等(2008)也發(fā)現不同范例的語言輸入更有利于兒童習得目標構式。

Ellis和Ferreira-Junior(2009)分析了意大利和旁遮普語為母語的英語學習者動詞論元構式的產出語料，發(fā)現動詞在論元構式的使用中呈齊普夫分布，與英語本族語人的語言使用中動詞的分布類似，反映了齊普夫頻率對英語動詞論元構式習得的促學作用。張曉鵬、馬武林(2014)采用Goldberg等的研究范式，考察了中國英語學習者對新造英語APPROACH構式的習得，所得結論與Goldberg等(2004)的一致。然而Year和Gordon(2009)考察了齊普夫頻率和等頻率對韓國學生習得英語雙賓構式的影響，發(fā)現等頻語言輸入能更有效促進學習者雙賓結構的習得。此結論被McDonough & Nekrasova-Becker(2014)在調查泰國學生習得英語雙賓構式時證實。McDonough &Trofimovich(2013)比較了在歸納和演繹教學過程中齊普夫頻率對泰國學生習得世界語(Esperanto)及物構式的作用，發(fā)現在演繹教學過程中接受等頻輸入的被試表現優(yōu)于其它頻率組(歸納-齊普夫頻率、歸納-等頻率、演繹-齊普夫頻率)的被試。

產生上述結果的原因如下：第一，目標構式不同。Goldberg等(Casenhiser & Goldberg，2005；Goldberg等，2007)，張曉鵬、馬武林(2014)采用新造英語構式，而Year和Gordon(2009)，McDonough和Nekrasova-Becker(2012)，Campbell& Tomasello(2001)收集被試產出目標構式的真實語料。第二，測試任務不同。如Year和Gordon(2009)使用語法判斷以及引導性產出任務，此類任務可有效探測被試的顯性語言知識(Ellis，2005)。相反，Goldberg等(2004，2007)，張曉鵬、馬武林(2014) 使用強制選擇任務，要求被試同時看兩個視頻，根據視頻內容選擇匹配的目標構式。因被試有時間壓力，他們主要注意放在視頻內容上，該任務主要探測被試的隱性語言知識。第三，目標構式的呈現不同。在Year和Gordon(2009)，齊普夫頻率輸入中雙賓構式范例隨機分布，使其促學作用降低(Elio & Anderson，1984)。第四，高頻范例典型性不同。Year和Gordon(2009)中雙賓和介詞與格構式包括give-類和throw-類，give并非兩類構式的典型范例，在Nakamura(2012)和McDonough和Trofimovich(2013)中，薩摩亞語作格構式及世界語雙賓構式范例的典型性無法確定。

綜上所述，齊普夫頻率的促學作用有待深入考察。為更有效考察齊普夫頻率對二語構式發(fā)展的作用，目標構式需滿足以下標準：首先，目標構式范例間理據性要強，學習者可借此理據性在語言輸入過程中找到目標構式語義特征。其次，目標構式要與學習者母語中對應構式在形式或功能有所不同，否則會因母語和二語之間的相似性，使得不同頻率分布的語言輸入產生相同的學習效果。再次，構式學習應為隱性范例積累的而非顯性的語法規(guī)則學習，因為顯性的規(guī)則學習會影響學習者對目標構式范例的語義對比和抽象過程。

2.目標構式

本研究選擇英語VP-NP-AP構式。該構式符合上述標準。英語VP-NP-AP構式表示“動詞引起受事的狀態(tài)變化”(Bresnan & Zaenen, 1990；Goldberg，1995)，其中VP多為單音節(jié)完結類動詞和達成類動詞，可帶施事和受事兩個論元(Levin & Rappaport-Hovav，2005)，AP為表示有界或表達“不穩(wěn)定”意義的靜態(tài)形容詞(stagelevel adjectives)，與VP-并構建“狀態(tài)變化”的意義，如(1)-(2)所示。

(1) Lee wiped the pot clean.

李四把 那 個 水壺擦 凈 了。

Lee BA the CL-ge pot wipe clean ASP-le李四擦 凈 了 那 個 水壺。

Lee wipe clean ASP-le the CL-ge pot

(2) Lee wiped the pot clean/dry/wet/smooth/*broken/*shining/*dirty/ ASP-le.

李四 把 那 個 水壺 擦 凈/ 干/ 濕/ 光/壞/亮/ 臟 了。

Lee BA the CL-ge pot wipe clean/dry/wet/smooth/broken/shining/dirty/ASP-le

李四擦 凈/ 干/ 濕/ 光/ 壞/亮/ 臟 了那個 水壺。

Lee wipe clean dry/wet/smooth/broken/shining/dirty ASP-le the CL-ge pot

例(1)顯示，漢語中表達“使受事狀態(tài)變化”的對等構式與英語中的不同(Shi，2002)。漢語允許詞序變異(如“擦凈”可以出現在“水壺”的前和后面)，以及不同的句法形式(如“結果構式”和“把”字句)來表達此意義。漢語結果構式中表示結果的形容詞范圍比英語VP-NP-AP構式中形容詞廣，如(2)所示。若要習得VP-NP-AP構式，中國學生需重組已有表示“使受事狀態(tài)變化”的語言知識，在語言輸入中將VP-NP-AP和所表示的題元功能緊密結合(MacWhinney，2008)。換言之，他們需聚合VP-NP- AP構式中的動詞和形容詞，抽象VP-NP-AP范例得出共同語義特征，藉此習得其構式圖式(Bybee，2008)。若學習者形成構式圖式，他們就會甄別具體的VP-NP-AP表達是否適切。因此，VP- NP-AP構式可作為很好的觀測點來考察不同頻率分布(齊普夫頻率vs.均等頻率)的促學作用。

3.研究設計

根據上述文獻綜述及對于英語VP-NP-AP構式的分析，本研究回答以下問題：

基于不同頻率分布(齊普夫vs.等頻)的語言輸入對英語VP-NP-AP構式的促學效果有何不同？不同的測試任務是否影響不同頻率分布對英語VP-NP-AP構式的促學效果？

本研究中頻率分布為順序齊普夫頻率、隨機齊普夫頻率、均等頻率，用限時語法判斷任務和非限時語法判斷分別探測學習者對目標構式隱性和顯性知識的掌握程度(Ellis，2005)。

3.1 被試

被試由102名初中三年級學生構成。實驗過程中他們正在參加暑假課程補習班。英語教師反映被試尚未學VP-NP-AP構式。研究者查詢被試英語課本以及練習冊，均未發(fā)現該類構式。實驗前，被試參加目標構式辨認問卷(Year & Gordon,2009)，然后參加牛津快速分級考試。結果顯示，16名學生學過此類構式，故不參加本次實驗。剩余學生隨機進入到順序齊普夫頻率組，隨機齊普夫頻率組，等頻組和對照組。另外，3名學生未參加延時后測， 他們的數據不作分析。牛津快速分級考試結果顯示，83名被試的分數在21—39之間，四組被試語言水平差異不顯著，F(3，79)= 1.100，p=.354。

3.2 研究流程

五個及物動詞(paint, cut, wipe, hammer, cook)與10個形容詞(yellow, red, short, thin, clean, dry,flat, smooth, black, wet)搭配，構成20個VP-NPAP構式(如Mary painted the fence yellow)。被試在兩天內學完。構式學習和測試隨堂進行，第一天完成結果構式辨認問卷，然后學習測試任務中出現的7個生詞 (由來自同樣本的7 名學生確定)，第二天完成前測。第三天，順序齊普夫頻率組、隨機頻率組、等頻組借助圖片學習10個目標構式，然后和對照組參加中測。第四天，順序齊普夫頻率組、隨機頻率組、等頻組借助圖片學習另外10個目標構式，然后和對照組參加后測。一周后所有被試完成延時后測，并填寫目標構式匯報問卷。

3.3 構式學習

實驗組被試通過圖片學習目標構式，每張圖片提供具體的施事和受事及動作來表達，凸顯“將某物變成新狀態(tài)”的語義信息，如圖1所示。一英語句子出現在幻燈片右上角，說明圖片背景信息(Yesterday Mary was asked to paint the fence.)，然后描述圖片信息的VP-NP-AP構式出現(Mary painted the fence yellow.)，被試跟研究者朗讀這些句子。在順序齊普夫頻率中，動詞paint先連續(xù)出現在目標構式中12次，然后其它4個動詞(cut, wipe, hammer, cook)分別在目標構式中出現2次。在隨機齊普夫頻率中，構式范例與順序齊普夫頻率中一樣，但隨機呈現。在等頻率中，5個及物動詞均出現在結果構式中4次。

3.4 構式測試

構式測試使用三套等值版本的試卷，分別用于限時和非限時語法判斷任務。

圖1 目標構式、對應圖片以及背景信息

非限時語法判斷。該任務旨在考察被試對目標構式顯性知識的習得(Ellis，2005)。被試在7點量表上判斷測試句的可接受性程度，其中1代表“完全不能接受”，4代表“不清楚”，7代表“完全接受”。被試有充裕的時間對測試句進行判斷。每個版本的試卷均包含50個測試句，15個正確目標構式，15個錯誤目標構式，以及10個正確干擾項和10個錯誤干擾項。三個版本的試題由其他7名中低水平學習者進判斷。Kruskal-Wallis檢驗顯示，三個版本的試題難度一樣，χ2(2)=6.527，p=.085。Mann-Whitney U檢驗顯示，正確目標構式和錯誤目標構式之間的難度一樣，ps〉.547。為探測被試在學習過程中是否建立目標構式圖式，即能否將所學構式的意義拓展到新范例上，我們控制了被試對測試材料的熟悉度：熟悉構式、新AP構式和全新構式。熟悉構式指在被試學過的目標構式。新AP構式指已學目標構式中的AP被新形容詞代替，如Mary painted the wall yellow中yellow被red替換，表示the wall的新狀態(tài)。全新構式是被試未學過的構式。如果被試習得目標構式圖式，他們對測試句的判斷不會受到測試材料“熟悉度”的影響，反之會隨測試材料熟悉度的降低，被試對目標構式判斷的正確性也隨之下降。在15個正確構式中，熟悉構式，新AP構式，全新構式各占5個。

限時語法判斷。該任務旨在考察被試對目標構式隱性知識的習得(Ellis，2005)。測試材料和非限時語法判斷任務的一樣，但被試需在規(guī)定時限內對其進行語法判斷。對測試句判斷的“及時性”是決定隱性知識能否提取的重要因素(Ellis，2005)。限時語法判斷任務在計算機上實現，測試材料隨機呈現。被試以最快速度按鍵以確定測試句是否正確。對測試句判斷所定時限為3位英語本族語者對該測試句閱讀時間均值的1.2倍(Ellis，2005)。測試句閱讀時限為1.90—3.50秒不等。如果被試未在規(guī)定時限內做出反應，則計為錯誤。

在測試中，被試先完成限時語法判斷，然后完成非限時語法判斷。前測和中測使用試卷A，后測和延時后測分別使用試卷B和C。

4.研究結果

表2為被試在限時語法判斷任務和非限時語法判斷任務中的正確率、均值和標準差。

表2 被試在限時語法判斷和非限時語法判斷(黑體)任務所得正確率和均值

4.1 限時語法判斷

表2中黑體的數據為被試限時語法判斷的正確率。為探測不同頻率對目標構式的促學作用是否有顯著差異，我們分別對被試接受正確構式和拒絕錯誤構式的均值進行4×4(頻率類型×測試時間)ANOVA混合方差分析，結果如下：

正確VP-NP-AP。方差分析顯示：頻率類型F(3，79)=192.359，p＜.001，η2=.880，和測試時間F(3, 237)=525.184，p＜.001，η2=.869主效應顯著，兩者的交互效應F(9, 237)=66.887，p＜.001，η2=.718也達到顯著水平。簡單效應分析顯示：(i)所有被試在前測中表現無顯著差異，而三組實驗被試在中測、后測和延時后測的判斷與前測相比差異顯著(ps＜.001)，說明實驗組在構式學習后更傾向于接受正確的目標構式；(ii)順序齊普夫頻率組僅在中測中表現顯著優(yōu)于隨機齊普夫頻率組和等頻率組，說明順序齊普夫頻率對目標構式的促學效果逐漸降低，最后與隨機齊普夫頻率和等頻率的作用無明顯差異(ps＞.05)；(iii)隨機頻率組和等頻率組在所有測試中對正確結果構式的判斷無明顯差異(ps＞.05)。

錯誤VP-NP-AP。方差分析顯示：頻率類型F(3, 79)= 22.083，p〈.001，η2=.456，測試時間F(3, 237)= 56.893，p〈.001，η2=.419主效應顯著，兩者的交互效應也顯著F(9，237)=6.431，p〈.001，η2=.198。簡單效應分析顯示，所有被試在前測中對錯誤結果構式的判斷一致(ps＞.05)；(ii)中測中順序齊普夫頻率組與隨機齊普夫組對錯誤構式的判斷無顯著差異(p =.150)，但顯著優(yōu)于等頻率組(p ＜.05)；(iii)順序齊普夫組在后測和延時后測中的表現顯著優(yōu)于隨機齊普夫組和等頻率組(ps ＜.01)，然而隨機齊普夫組與等頻率組在最后兩次測試中表現一致。這說明順序齊普夫頻率能顯著抑制被試目標構式的錯誤泛化。

4.2 非限時語法判斷

數據分析方法與限時語法判斷一樣。

正確VP-NP-AP。方差分析顯示：頻率類型F(3，79)=202.440，p＜.001，η2=.885，測試時間F(3, 327)=1402.443，p＜.001，η2=.947主效應顯著，兩者交互效應顯著F(9, 327)=132.481，p＜.001，η2=.834。簡單效應分析表明：所有被試在前測表現無顯著差異，對照組在所有測試中表現一致(ps＞.05)；三組實驗被試在中測、后測和延時后測成績均優(yōu)于其前測成績(ps＜.001)，而三組實驗被試在中測、后測和延時后測中表現類似(ps＞.05)。這說明順三類頻率的語言輸入對目標構式的促學作用一樣。

錯誤VP-NP-AP。方差分析顯示：頻率類型F(3, 79)= 60.043，p＜.001，η2=.695，和測試時間F(3, 327)=190.078，p＜.001，η2=.706主效應顯著，兩者交互效應F(9, 327)= 28.973，p＜.001，η2=.524也達到顯著水平。簡單效應分析表明：所有實驗組在前測中成績無顯著差異，對照組成績在所有測試中持平(ps＞.05)；與隨機齊普夫頻率組和等頻率組相比，順序齊普夫組在后測和延時后測中能顯著拒絕錯誤的VP-NP-AP構式(ps＜.001)，隨機齊普夫頻率組和等頻率組的表現無顯著差異(ps＞.06)。這說明順序齊普夫頻率抑制構式錯誤泛化有顯著長時效應。

4.3 VP-NP-AP圖式建構分析

根據基于使用的語言理論，語言學習始于具體構式的積累到構式圖式的形成(Ellis，2012；Ellis & Larsen-Freeman，2009)。如果被試建立了目標構式的圖式，他們會將所學知識推至新的范例(Boyd & Goldberg，2009)。據此，我們考察被試在不同測試任務和測試時間對正確構式和錯誤構式的接受和拒絕程度。對于限時語法判斷，被試對新構式的判斷正確率是否與隨機水平(0.5)差異顯著；對于非限時語法判斷，被試對新構式判斷均值是否顯著與4(即“我不知道”等級)差異顯著。

限時語法判斷。正確VP-NP-AP：隨機齊普夫頻率組和等頻率組對新-AP構式的判斷在中測中處于隨機水平(ps＞.186)，在后測和延時后測中顯著低于隨機水平(ps＜.001)；而順序齊普夫頻率組對新-AP構式的判斷在后測和延時后測中顯著高于隨機水平(ps＜.006)，他們對于全新構式的判斷正確率顯著低于隨機水平(ps＜.001)。錯誤VPNP-AP：除前測外所有的測試中，順序齊普夫頻率組判斷的正確率顯著高于隨機水平(ps＜.001)，而其他兩組的表現則處于隨機水平(ps＞.110)。

非限時語法判斷。正確VP-NP-AP：在除前測外的所有測試中，被試對新AP構式的判斷均值顯著高于4(ps＜.001)，但對全新構式判讀的均值顯著低于4 (ps＜.001)。錯誤VP-NP-AP：所有被試中測的判斷均值顯著高于4(ps＜.001)，在后測和延時后測中，順序齊普夫組判斷均值顯著低于該等級(ps＜.003)，而其他兩組的表現顯著高于該等級(ps＜.001)。

上述比較顯示，順序齊普夫頻率可有效幫助被試建立構式圖式，抑制構式錯誤泛化。

5.討論

本研究發(fā)現：根據限時語法判斷結果看，順序齊普夫頻率在短時內對目標構式的促學作用顯著；根據非限時語法判斷結果看，順序齊普夫頻率、隨機齊普夫頻率和均等頻率對正確的目標構式促學效果一樣， 而順序齊普夫頻率更能顯著抑制構式錯誤泛化。本文發(fā)現與基于使用的語言學理論的基本觀點一致：語言習得與人們對語言的體驗方式密不可分(Casenhiser & Goldberg，2005；Goldberg等，2004；Goldberg等，2007)。就本研究而言，齊普夫頻率的促學機制可歸為目標構式的語義特性和語言輸入方式兩大因素。

英語VP-NP-AP構式，作為特殊的動詞論元構式，符合齊普夫分布(Goldberg, 2006)。本研究的高頻動詞paint和cut擁有VP-NP-AP構式的典型意義。被試在學習目標構式的過程中，典型范例會加速其形義映現過程(Ellis等, 2013; Goldberg等,2004)。學習者一旦掌握典型范例的語義和形式特征，他們會逐漸將其構式意義推至新構式范例上。具體講，因paint和cut具有典型的“使得受事狀態(tài)變化”之義(根據先導研究結果，三位本族語者認為paint和cut在VP-NP-AP構式中出現頻率高且又是典型的動詞，見注釋1①在英語VP-NP-AP中，典型的動詞為make (Goldberg, 2006, p.78)。其漢語對等翻譯“使得”在漢語結果構式中“使得-NPAP”和英語make-NP-AP語序一致。如果將make選作典型動詞，被試則很難觀察到英漢結果構式的差異。在先導研究，我們用make作為順序齊普夫頻率輸入的典型動詞，但未發(fā)現順序齊普夫頻率的促學優(yōu)勢。我們邀請3位英語本族人和3位中國英語老師在5點量表上對15個表示“引起受事狀態(tài)變化”的動詞進行判斷，考察哪個動詞最能代表英語結果構式的核心義。結果顯示，cut和paint分值最高，因此，我們分別用paint和cut作為典型動詞來引導構式學習。)，當它們連續(xù)出現時，學習者會將其作為引領動詞，與其他構式范例中的動詞進行比較，藉此加速構式學習過程。

第二，學習者具有自適應特性，在語言輸入中會自動分析語言頻率的分布特征，將功能類似的范例與重復見到的范例進行類比，而后歸為一類，加速了構式圖式的形成(Ellis，2012；Tomasello，2003)。本實驗中齊普夫頻率使學習者分析范例并歸納范例共同特征的機會最大。換言之，順序齊普夫頻率中連續(xù)高頻率范例(paint和cut)，使得被試在短時間內歸納范例的局部一致性，為建立構式圖式提供了可能(Ellis &Ferreira-Junior，2009；Goldberg等，2004，2007)。這與認知心理學研究結果一致，“在范疇學習初期，學習者常依靠低變異的高頻率范例為掛靠與其他范例進行比較”(Elio & Anderson，1984: 25)。Clark(1996)也發(fā)現早期習得的動詞可作為后學知識的依靠點將其同化。隨著學習時限拉長，學習者對該掛靠點的表征加強(Wilson等,1996)，進而抑制構式錯誤泛化。隨機齊普夫頻率和等頻率對目標構式促學效果不佳，原因是范例隨機呈現，增大了目標構式語義對比的難度，學習者需要在短時間內付出更多認知資源，學習效果也因此受到掣肘。

然而，Year和Gordon(2009)發(fā)現等頻語言輸入對韓國學生英語雙賓構式的促學效果最好，原因在于他們研究中的構式學習和測試持續(xù)時間長，進而影響了齊普夫頻率的促學效果。根據動態(tài)系統(tǒng)理論的觀點，語言知識會隨時間的推移在大腦中自動重組，重組的語言知識使得接受不同頻率語言輸入的學習者在判斷和產出目標構式時表現一樣(de Bot等，2007)。此外，在Year和Gordon的研究中，等頻輸入中各范例出現的頻率高達8次，比本研究中齊普夫頻率中的高頻率范例出現的次數還高。如此高的等頻范例使得學習者在學習過程中掌握雙賓構式的典型范例，進而和齊普夫頻率組一樣獲得典型意義，將其推至新的范例上。在McDonough和Nekrasova-Becker(2012)研究中，雖然泰國大學生在實驗前對雙賓構式的判斷正確率處于隨機水平，但是這并不能排除泰國大學生未曾掌握雙賓構式的典型動詞give。如果被試已掌握了該典型范例，等頻語言輸入的促學最佳是完全可能的。

本研究的第二個研究問題涉及測試任務與學習者對目標構式習得的關系。結果顯示，不同測試任務對學習者語言知識獲得有影響。本次實驗的被試沒有英語VP-NP-AP構式知識，經過順序齊普夫頻率的語言輸入，限時語法判斷任務結果顯示，他們對目標構式的隱性知識顯著增加。承前文所言，限時語法判斷任務因時間有限，被試在完成任務過程中主要關注目標構式的意義，很大程度利用隱性的語言知識對目標構式做出正誤判斷。相反，非限時語法判斷無時間限制，被試在判斷過程中大部分注意資源分配到語言形式上，對目標構式的正誤判斷很大程度上依賴語法規(guī)則。齊普夫頻率在短時內顯著促進學習者目標構式隱性知識的習得，這與認知心理學研究結果不謀而合，即對范疇隱性知識的學習受高頻范例的顯著影響，而相應的顯性知識很少受到這種學習方式的影響(Elio & Anderson.1984)。齊普夫頻率對正確構式隱性知識習得的促學效果持續(xù)短暫，因為典型范例在構式學習的初期充當掛靠作用，如果被試建立相應的掛靠點，這種頻率的輸入和其他頻率的輸入也會一樣(Ellis等, 2013;Goldberg等, 2004)。在后測和延時后測中，齊普夫頻率組能顯著抑制構式的錯誤泛化，原因可能是順序齊普夫頻率組建立的掛靠點比其它頻率組建立的掛靠點穩(wěn)定，藉此甄別構式是否正確。此外，本研究中的目標構式范例之間語義像似性強，表達受事因外界因素的影響產生明顯的狀態(tài)變化。短時間內，學習者容易獲得此類簡單構式的隱性知識。被試對目標構式的學習自下而上的數據驅動的過程，這種方式當屬隱性學習過程，能促進隱性知識的獲得(Ellis, 2005)。

盡管我們發(fā)現了齊普夫頻率在英語VP-NPAP構式的習得過程中的優(yōu)勢，但因本研究存在不足，今后的研究可從以下方面研究不同頻率分布的促學作用：采用接受性和產出性任務 (如誘導性語言產出任務)結合的方法考察不同水平的學習者對不同目標構式的習得，重點考察語義較模糊的構式或形式相同但語義不同構式，非作格結果構式(Beth shouted herself hoarse.)和非賓格結構構式(The river froze solid.)，因為形同意異的構式在語言學習中常交替出現，更能反映語言學習的真實情況。

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