洪 民

(安徽科技學(xué)院，安徽鳳陽)

1.研究背景

1.1 二語自我

自20世紀(jì)90年代起，人格心理學(xué)研究走出低谷，迎來迅猛的發(fā)展，在跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的整合方面，產(chǎn)出頗為豐富的學(xué)術(shù)成果。其中，Drnyei(2005，2009)融合了Gardner(1977)的動(dòng)機(jī)理論框架和Higgins(1987)的自我差異理論，提出二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論(L2 Motivational Self System)。該理論包括二語理想自我(Ideal L2 Self)，二語應(yīng)然自我(Ought-to L2 Self)和二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)(L2 Learning Experience)三個(gè)維度①目前，這三個(gè)維度的譯名尚未統(tǒng)一，有些研究者將其譯為“理想二語自我、應(yīng)該二語自我、二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷/經(jīng)驗(yàn)/體驗(yàn)”。本研究根據(jù)“名從主業(yè)”的術(shù)語翻譯原則，并借鑒人格心理學(xué)的翻譯方法，將其譯為“二語理想自我、二語應(yīng)然自我、二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。。二語理想自我指“有關(guān)二語學(xué)習(xí)的理想自我，可為二語學(xué)習(xí)提供動(dòng)力”(Drnyei，2005: 106)。二語應(yīng)然自我指“學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己應(yīng)該在二語學(xué)習(xí)方面擁有的品質(zhì)或能力，以滿足外界的期望或避免可能產(chǎn)生的負(fù)面結(jié)果”(Drnyei, 2009: 234)。二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)指“與學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)的動(dòng)機(jī)，包括教師、課程設(shè)置、班級(jí)小組和成功的體驗(yàn)等”(Drnyei & Ushioda, 2013: 82)。二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論通過動(dòng)態(tài)的模式分析動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了動(dòng)機(jī)理論與社會(huì)心理學(xué)和教育心理學(xué)的貫通。

目前，有關(guān)二語自我的研究主要包括二語自我結(jié)構(gòu)驗(yàn)證和二語自我干預(yù)因素探索，關(guān)于結(jié)構(gòu)驗(yàn)證的研究相對(duì)豐富(Kim等, 2011；劉珍等，2012；韋曉保，2013；Drnyei & Ushioda, 2013；Moskovsky等, 2016)，而關(guān)于二語自我干預(yù)因素的研究則較為鮮見。探究外部條件對(duì)二語自我的影響，有利于更全面、更深刻地理解二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成，有助于激發(fā)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(詹先君洪民，2015)。二語自我的干預(yù)因素主要源自社會(huì)層面和教育層面。在教育層面上，干預(yù)因素主要源于教師、同儕和教學(xué)方法等因素的影響(Moskovsky等，2016)。隨著教學(xué)方法的革新，翻轉(zhuǎn)課堂作為信息技術(shù)支持下的一種新型教學(xué)模式，為高校課堂教學(xué)改革提供了新途徑(蔣立兵 陳佑清，2016)。作為源自教育層面的干預(yù)因素，翻轉(zhuǎn)課堂能否對(duì)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響，目前尚無定論。因此，本研究擬以二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，分析翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。

1.2 翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

翻轉(zhuǎn)課堂的概念由來已久。從2000年開始，Baker和Lage等就提出了“課堂翻轉(zhuǎn)”(classroom flip)和“反轉(zhuǎn)課堂”(inverted classroom)。2007年，“翻轉(zhuǎn)課堂”(fipped classroom)首次出現(xiàn)在Strayer的博士畢業(yè)論文中。事實(shí)上，無論是“反轉(zhuǎn)”還是“翻轉(zhuǎn)”，其核心都是關(guān)注“課堂內(nèi)外”的活動(dòng)安排。翻轉(zhuǎn)課堂不僅強(qiáng)調(diào)課堂講授和課外練習(xí)的時(shí)空交換，更關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的合理設(shè)計(jì)與時(shí)空分配(李京南 伍忠杰，2015)，把傳統(tǒng)的課堂變成課前聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)模式(何克抗，2014)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式更有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收與內(nèi)化(朱宏潔 朱，2013)?？梢?，翻轉(zhuǎn)課堂采用的教學(xué)模式更加靈活，學(xué)習(xí)內(nèi)容更加明確，更易于突出教學(xué)的重點(diǎn)，打破了時(shí)間、空間對(duì)學(xué)習(xí)者的束縛，重新定義了教師、學(xué)生和教學(xué)手段等概念。

目前，在二語習(xí)得領(lǐng)域，翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系是研究者關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。有關(guān)與翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響研究，主要存在兩種觀點(diǎn)：(1)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有促進(jìn)作用。多數(shù)研究認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂能夠誘發(fā)與維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(蔣立兵等，2016；劉正喜等，2015)，并有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Abeysekera & Dawson, 2015)。同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，減低了焦慮，促進(jìn)了協(xié)作交流(李京南 伍忠杰，2015)。翻轉(zhuǎn)課堂的模式強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，滿足了其情感需求。學(xué)生表示課堂“多了許多和教師的互動(dòng)，生動(dòng)的課堂更能讓我產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力”(胡杰輝伍忠杰，2014: 44)。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成具有促進(jìn)作用，能夠?qū)W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。①效應(yīng)量的計(jì)算工具是David B.Wilson制作的Effect Size Determination Program。下載地址：http://mason.gmu.edu/*dwilsonb/downloads/ES_Calculator.xls(2)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用并不顯著。一些研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)增強(qiáng)外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用有限(尹華東，2016)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與翻轉(zhuǎn)課堂之間的相關(guān)性較低(Hao，2016)，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響作用不顯著。

出現(xiàn)以上相左的觀點(diǎn)，可能由于這些研究在分析翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)動(dòng)機(jī)的影響時(shí)選擇了不同的動(dòng)機(jī)理論范式。第一，采用Deci和Ryan(2000)的自我決定動(dòng)機(jī)理論，把動(dòng)機(jī)分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)(intrinsic motivation)和外在動(dòng)機(jī)(extrinsic motivation)兩個(gè)維度。Abeysekera(2015)的研究通過分析翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)的影響，提出了翻轉(zhuǎn)課堂能夠?qū)?dòng)機(jī)產(chǎn)生積極影響的命題。Hao(2016)的研究以內(nèi)在動(dòng)機(jī)(intrinsic motivatin)和外在動(dòng)機(jī)(extrinsic motivation)為理論范式，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的相關(guān)性較弱。第二，以學(xué)習(xí)興趣表征學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。尹華東(2016)的研究對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用有限。蔣立兵和陳佑清(2016)的研究也以學(xué)習(xí)興趣為動(dòng)機(jī)的范式。第三，沒有明確說明動(dòng)機(jī)理論的范式。李京南和伍忠杰(2015)、胡杰輝和伍忠杰(2014)和劉正喜、吳千惠(2015)的研究以在校大學(xué)生為研究對(duì)象，分析了翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)英語學(xué)習(xí)的影響，得出翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)動(dòng)機(jī)具有促進(jìn)作用的結(jié)論，但都沒有明確指出動(dòng)機(jī)的范式。因此，以不同的動(dòng)機(jī)理論范式作為研究的基礎(chǔ)，可能是導(dǎo)致研究結(jié)果不一致的原因。如果在研究中采用內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)的范式，則過于強(qiáng)調(diào)工具型動(dòng)機(jī)取向，難以從動(dòng)態(tài)的角度反映動(dòng)機(jī)在不同維度上的差異；僅以學(xué)習(xí)興趣為動(dòng)機(jī)范式的研究，從二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的角度來說，不夠嚴(yán)謹(jǐn)；研究中沒有明確說明動(dòng)機(jī)范式，不便于驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂與動(dòng)機(jī)之間的相互作用。

如何才能驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響？由于二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)是動(dòng)機(jī)研究的新視角(徐智鑫，2012)，該系統(tǒng)運(yùn)用了動(dòng)態(tài)分析模式，具有更強(qiáng)的解釋力，有助于闡釋學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的運(yùn)行機(jī)理(許宏晨，2009)。因此，本研究擬以二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)，通過分析翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)三個(gè)維度的作用，驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，探索翻轉(zhuǎn)課堂與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系。鑒于此，本文將研究如下三個(gè)問題：

(1) 翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語理想自我有何影響？

(2) 翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語應(yīng)然自我有何影響？

(3) 翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)有何影響？

2.研究設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象

本研究以安徽某高校的300名非英語專業(yè)本科生作為研究對(duì)象，把法學(xué)、機(jī)械設(shè)計(jì)作為實(shí)驗(yàn)班，環(huán)境科學(xué)、中文作為控制班，研究對(duì)象兼顧文理專業(yè)和性別，確保樣本的總體同質(zhì)性。授課教師的資質(zhì)相當(dāng)，都使用《大學(xué)英語精讀》教材，實(shí)驗(yàn)班采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，控制班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。實(shí)驗(yàn)為期16周，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷284份，回收率為95%，其中男生137人，女生147人，實(shí)驗(yàn)班153人，控制班131人。問卷調(diào)查對(duì)象基本情況的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)見表1。

表1 問卷調(diào)查對(duì)象基本情況的描述性統(tǒng)計(jì)

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)

基于翻轉(zhuǎn)課堂的理念，以文秋芳(2008，2013)提出的輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)(output-driven hypothesis)和輸入促成假設(shè)(input-enabled Hypothesis)為理論基礎(chǔ)，借鑒李京南和伍忠杰(2015)提出的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)思路，以知識(shí)點(diǎn)、學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂活動(dòng)為手段，把翻轉(zhuǎn)課堂分為線上學(xué)習(xí)和線下活動(dòng)兩部分。線上學(xué)習(xí)主要是學(xué)生自主學(xué)習(xí)語言點(diǎn)、背景知識(shí)等；線下活動(dòng)包括課堂活動(dòng)和課外活動(dòng)，課堂上進(jìn)行語言實(shí)踐，反饋任務(wù)完成的情況，課后進(jìn)行小組討論或小組練習(xí)，采取混合教學(xué)(blended learning/hybrid learning)的模式。由于移動(dòng)學(xué)習(xí)的方式更容易被學(xué)生接受(Kim等，2006)，因此翻轉(zhuǎn)課堂主要以App“藍(lán)墨云班課”為學(xué)習(xí)平臺(tái)，以微信群為討論群。課程學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)視頻、PPT、討論題、作業(yè)等內(nèi)容都通過“藍(lán)墨云班課”的教師端在課前推送給學(xué)生。學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)可以通過學(xué)生端觀看視頻，自學(xué)PPT，完成作業(yè)或進(jìn)行討論，教師可以通過教師端對(duì)學(xué)生的討論內(nèi)容和作業(yè)進(jìn)行評(píng)分，學(xué)生也可以在線對(duì)作業(yè)內(nèi)容進(jìn)行互評(píng)。線下活動(dòng)主要以課堂討論、課堂陳述、小組活動(dòng)等方式進(jìn)行。

2.3 問卷設(shè)計(jì)

本研究采用的調(diào)查問卷包括“二語自我問卷”和“翻轉(zhuǎn)課堂問卷”?！岸Z自我問卷”根據(jù)Kim等(2011)和Moskovsky(2016)的問卷改編而成，“翻轉(zhuǎn)課堂問卷”參考了李京南、伍忠杰(2015)和Chen(2016)的問卷。問卷第一部分收集學(xué)生的個(gè)人信息，第二部分包括翻轉(zhuǎn)課堂、二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的三個(gè)維度。問卷采用李克特 5分量表形式，選項(xiàng)從1到5分別代表“完全不同意”到“完全同意”。如表2，四個(gè)變量的Cronbach’s Alpha值在.709～.821之間，總量表的信度系數(shù)為.843，符合.70的信度接受標(biāo)準(zhǔn)(秦曉晴，2012)，說明量表的信度能夠符合研究的要求，內(nèi)部一致性較好。

表2 問卷題目?jī)?nèi)部信度描述

2.4 研究方法

本研究通過SPSS17.0對(duì)收集到的問卷資料進(jìn)行了如下分析：1)分析實(shí)驗(yàn)班問卷中翻轉(zhuǎn)課堂變量與二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)三個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)；2)通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，比較實(shí)驗(yàn)班與控制班之間二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)三個(gè)維度的差異。除了采用量化的數(shù)據(jù)分析方法以外，本研究還采用了質(zhì)性的研究方法，對(duì)選定的學(xué)生進(jìn)行訪談，了解學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的直接感受。

3.數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

本部分匯報(bào)相關(guān)分析和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果，并回答1.2節(jié)中預(yù)設(shè)的三個(gè)研究問題。

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂能夠?qū)ΧZ理想自我和二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生顯著的影響，對(duì)二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響超過二語理想自我

本研究通過相關(guān)分析考察實(shí)驗(yàn)班在翻轉(zhuǎn)課堂與二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)三個(gè)維度上的相關(guān)性。由表3可知，翻轉(zhuǎn)課堂與二語理想自我之間呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.348，p=.000，決定系數(shù)r2=0.121。這個(gè)結(jié)果說明翻轉(zhuǎn)課堂可以解釋二語理想自我12.1%的方差。按照Cohen(1988)的標(biāo)準(zhǔn)，該效應(yīng)量(0.121)介于中等(.09)和較高(.25)之間，具有較強(qiáng)的解釋力。翻轉(zhuǎn)課堂與二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)之間也呈顯著性正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.396，p=.000，決定系數(shù)r2=0.136。這個(gè)結(jié)果說明翻轉(zhuǎn)課堂可以解釋二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)13.6%的方差，效應(yīng)量(0.136)介于中等(.09)和較高(.25)之間，解釋力較強(qiáng)。從決定系數(shù)的大小來看，翻轉(zhuǎn)課堂與二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)之間的相關(guān)性高于二語理想自我，說明翻轉(zhuǎn)課堂與二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)之間的關(guān)系更為密切，學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)比二語理想自我更容易受到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的影響。

表3 翻轉(zhuǎn)課堂與二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)的相關(guān)分析

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)考察翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式在二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)三個(gè)維度上的差異。由表4可知，實(shí)驗(yàn)班與控制班之間的二語理想自我(t=2.88，p=.024)存在顯著性差異，實(shí)驗(yàn)班二語理想自我的均值(M=3.33，SD=.69)顯著高于控制班(M=3.03，SD=.90)，兩組均值在李克特5分量表上的差異為.30，效應(yīng)量①效應(yīng)量的計(jì)算工具是David B.Wilson制作的Effect Size Determination Program。下載地址：http://mason.gmu.edu/～dwilsonb/downloads/ES_Calculator.xlsCohen’d為.45，即兩組均值相差0.45個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。根據(jù)Cohen(1988)的標(biāo)準(zhǔn)，.45接近中等效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)(.50)，說明翻轉(zhuǎn)課堂能夠?qū)ΧZ理想自我產(chǎn)生影響，但是效果一般。實(shí)驗(yàn)班與控制班之間的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)(t=4.96，p=.000)存在顯著性差異，實(shí)驗(yàn)班二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)的均值(M=3.31，SD=.72)也顯著高于控制班(M=2.67, SD=.80)。兩組均值在李克特5分量表上的差異為.44，效應(yīng)量Cohen’d為.83，即兩組均值相差0.83個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，.83超過大效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)(.80)，說明翻轉(zhuǎn)課堂能夠?qū)ΧZ學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生影響，效果較強(qiáng)。這個(gè)結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的二語理想自我和二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)存在顯著的差異，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生的影響超過對(duì)二語理想自我產(chǎn)生的影響。

表4 二語自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

3.2 翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語應(yīng)然自我的影響力不顯著

從翻轉(zhuǎn)課堂與二語應(yīng)然自我的相關(guān)分析和實(shí)驗(yàn)班與控制班的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語應(yīng)然自我的影響不顯著。根據(jù)雙變量相關(guān)分析可知，翻轉(zhuǎn)課堂與二語應(yīng)然自我之間呈不顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)r=0.042，p=.489，決定系數(shù)r2=0.002，效應(yīng)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于.01的小效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)，說明翻轉(zhuǎn)課堂與二語應(yīng)然自我之間的相關(guān)性很弱，難以解釋對(duì)二語應(yīng)然自我的影響。從獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)可知，實(shí)驗(yàn)班與控制班之間的二語應(yīng)然自我(t=-1.30，p=.223)不存在顯著性差異，兩組平均值在李克特 5分量表上的差異為.23，效應(yīng)量Cohen’d為.21，接近小效應(yīng)量標(biāo)準(zhǔn)(.20)，表明翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語應(yīng)然自我產(chǎn)生的影響很弱，幾乎可以忽略不計(jì)。數(shù)據(jù)分析的結(jié)果說明二語應(yīng)然自我在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式中沒有顯著性差異。所以，本研究認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語應(yīng)然自我難以產(chǎn)生顯著影響。

4.討論

目前，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響研究是二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)干預(yù)研究涉及的一個(gè)新領(lǐng)域，但是相關(guān)研究得出的結(jié)論卻相互矛盾。疑問由此而來，翻轉(zhuǎn)課堂究竟如何對(duì)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響？為了回答這個(gè)問題，本研究通過實(shí)證方式對(duì)此加以驗(yàn)證，研究得出如下結(jié)論：翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語理想自我和二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌虍a(chǎn)生顯著影響，并且對(duì)二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生的影響要超過二語理想自我；翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語應(yīng)然自我的影響不顯著。

4.1 在翻轉(zhuǎn)中豐富二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)、提升二語理想自我

翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生顯著影響，究其原因，可能在于如下兩方面：第一，翻轉(zhuǎn)課堂提供了比傳統(tǒng)課堂更好的體驗(yàn)感。本研究發(fā)現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂模式中，學(xué)習(xí)者能夠獲得比傳統(tǒng)模式更好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這個(gè)結(jié)果與Strayer(2012)、Baepler等(2014)和Forsey等(2013)等人的研究結(jié)論相符。在這些研究中，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)都具有較高的滿意度，原因在于翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)方式靈活(Forsey等，2013)，“給學(xué)生提供了更多的合作機(jī)會(huì)”(Strayer, 2012: 190)，學(xué)生可以學(xué)到比傳統(tǒng)方式更多的知識(shí)(Baepler等，2014)。說明在翻轉(zhuǎn)課堂情境中，學(xué)習(xí)者受到翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式的積極影響，學(xué)習(xí)不受時(shí)間、地點(diǎn)的限制，增加了與同學(xué)交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者自主性得到提高，可以學(xué)到更多的知識(shí)，二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也因此提高。第二，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)產(chǎn)生影響，可能因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂模式符合選擇性學(xué)習(xí)的需求。根據(jù)選擇性學(xué)習(xí)假設(shè)(Selective Learning Hypothesis)，“選擇性學(xué)習(xí)”是根據(jù)學(xué)習(xí)需要，從學(xué)習(xí)材料中選擇出有用的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)(Miyawaki，2012)。學(xué)生線上學(xué)習(xí)時(shí)，可以根據(jù)對(duì)知識(shí)的掌握情況，有選擇地學(xué)習(xí)老師推送的內(nèi)容。對(duì)于易于掌握的內(nèi)容，可以一帶而過，對(duì)于難以掌握的內(nèi)容，可以反復(fù)學(xué)習(xí)。教師也可以根據(jù)學(xué)習(xí)平臺(tái)反饋的情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的難點(diǎn)和要點(diǎn)，在課堂進(jìn)行有針對(duì)性地指導(dǎo)。

翻轉(zhuǎn)課堂為何能夠?qū)ΧZ理想自我產(chǎn)生顯著影響？由于二語理想自我可以促使學(xué)習(xí)者為“減少現(xiàn)實(shí)自我和理想自我之間的差距努力學(xué)習(xí)外語”(Drnyei，2009: 29)，我們嘗試運(yùn)用輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)來解釋這一現(xiàn)象。翻轉(zhuǎn)課堂提供的課堂活動(dòng)促使學(xué)生在課堂上輸出學(xué)習(xí)內(nèi)容，“輸出驅(qū)動(dòng)不僅可以促進(jìn)接受性語言知識(shí)運(yùn)用，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新語言知識(shí)的欲望”(文秋芳，2013:15)。學(xué)生在準(zhǔn)備輸出內(nèi)容的時(shí)候，不僅學(xué)習(xí)知識(shí)，也同時(shí)建構(gòu)二語理想自我。這里涉及的“學(xué)習(xí)新語言知識(shí)的欲望”既是學(xué)習(xí)語言知識(shí)的欲望，實(shí)際上又是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)語言知識(shí)來縮小理想自我與現(xiàn)實(shí)自我差距的欲望。此外，在選擇性學(xué)習(xí)的過程中，翻轉(zhuǎn)課堂能夠給學(xué)習(xí)者提供更加豐富的學(xué)習(xí)材料，使學(xué)習(xí)者能深刻感悟二語的影響，在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)者能夠獲得比傳統(tǒng)課堂更多的鍛煉，能更好地展示語言技能和文化知識(shí)，這種深入的技能訓(xùn)練和文化熏陶有助于提升學(xué)習(xí)者的二語理想自我。此外，Oyserman等(2006)結(jié)合自我導(dǎo)向理論(Theory of Self-guide)認(rèn)為，未來自我導(dǎo)向(future self-guides)只有在具體的行動(dòng)計(jì)劃的實(shí)施過程中才能產(chǎn)生效果，因此在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)等內(nèi)容為二語理想自我建構(gòu)提供了必要的外在條件。所以，本研究認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂可以提升二語理想自我，這一點(diǎn)在訪談中也得以驗(yàn)證。例如訪談問題：“你在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式中是否有更多的時(shí)間學(xué)習(xí)英語、使用英語？你對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式有何感受？”多數(shù)受訪者認(rèn)為“在翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式中，有更多的時(shí)間學(xué)習(xí)老師提供的學(xué)習(xí)資料，內(nèi)容更深入，方式更靈活。在自學(xué)時(shí)，不知不覺中受到更多的語言文化的浸染，在課堂討論時(shí)，有更多用英語表達(dá)的機(jī)會(huì)。在反復(fù)學(xué)習(xí)與練習(xí)的過程中，逐漸產(chǎn)生地想把英語學(xué)好的念頭，希望以后能夠出國(guó)深造或把英語當(dāng)作工作語言?！?/p>

可見，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式是學(xué)習(xí)者獲得良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)的前提條件，這種積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是影響二語理想自我的前提條件，所以翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響超過二語理想自我。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂中，首先要給學(xué)習(xí)者建構(gòu)有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，豐富二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者由外而內(nèi)地提升二語理想自我。

4.2 翻轉(zhuǎn)課堂緣何對(duì)二語應(yīng)然自我影響不顯著

翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語應(yīng)然自我影響不顯著，究其原因，可能源于教師監(jiān)控和課堂活動(dòng)兩個(gè)方面。第一，教師課堂監(jiān)控產(chǎn)生的外在影響。由于二語應(yīng)然自我源自外界的影響，具有外在性的特點(diǎn)(Drnyei，2009)。較傳統(tǒng)課堂而言，在翻轉(zhuǎn)課堂上，教師更易于對(duì)課堂進(jìn)行監(jiān)控，因?yàn)椤盀榱送瓿烧n堂活動(dòng)，學(xué)生需要提前預(yù)習(xí)教師發(fā)布的知識(shí)點(diǎn)，教師則很容易監(jiān)控那些沒有提前準(zhǔn)備的學(xué)生”(Hao，2016: 17)。監(jiān)控雖然有利于課堂教學(xué)，但是這種監(jiān)控對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了壓力，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂持有消極的態(tài)度。第二，在翻轉(zhuǎn)課堂上，課堂活動(dòng)比傳統(tǒng)課堂更豐富，但是，以聽說為主的課堂活動(dòng)可能會(huì)給學(xué)生帶來外在的壓力。Horowitz等(1986)通過長(zhǎng)期觀察發(fā)現(xiàn)，二語焦慮與聽說技能有關(guān)，學(xué)習(xí)者對(duì)使用目標(biāo)語交流產(chǎn)生顧慮。使用英語交流是課程活動(dòng)的重要內(nèi)容，因此這種焦慮感也會(huì)給二語應(yīng)然自我?guī)硐麡O的影響，降低學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的興趣。在訪談時(shí)，有些受訪對(duì)象認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂給他們帶來壓力。例如訪談問題“你是否認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)模式能緩解外界的期望給您帶來的學(xué)習(xí)壓力？”，受訪者在回答這個(gè)問題時(shí)普遍認(rèn)為“在翻轉(zhuǎn)課堂中，源自教師和其他方面的壓力并沒有得到緩解，甚至在某些特定情況下還會(huì)增強(qiáng)，始終感覺被一種無形的力量所操控?！痹L談的結(jié)論證明翻轉(zhuǎn)課堂模式難以對(duì)學(xué)生的二語應(yīng)然自我產(chǎn)生促進(jìn)性影響。由是可知，二語應(yīng)然自我作為沒有內(nèi)化的工具型動(dòng)機(jī) (Drnyei，2009)，翻轉(zhuǎn)課堂也難以對(duì)其起到積極的干預(yù)作用。

針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語應(yīng)然自我影響不顯著的情況，我們可以嘗試發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)，降低二語應(yīng)然自我對(duì)外語學(xué)習(xí)的阻礙。由于二語應(yīng)然自我源自外界的影響，對(duì)外語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用較弱(Drnyei，2009)，因此要加強(qiáng)對(duì)二語應(yīng)然自我的干預(yù)。教學(xué)組織者可以通過優(yōu)化在線學(xué)習(xí)資源，反饋學(xué)習(xí)任務(wù)等方式，明確學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)，準(zhǔn)備語言的產(chǎn)出活動(dòng)(文秋芳，2013)，內(nèi)化學(xué)習(xí)者的工具型動(dòng)機(jī)。教學(xué)組織者還可以有針對(duì)性地在教學(xué)過程中幫助學(xué)習(xí)者減輕二語應(yīng)然自我產(chǎn)生的壓力，在課堂上對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行心理疏導(dǎo)，幫助他們減少現(xiàn)實(shí)自我和理想自我之間的差距感，緩解阻礙性動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的影響，達(dá)到提高學(xué)習(xí)效果的目的。限于篇幅，本研究無法展開干預(yù)的實(shí)證研究，干預(yù)的效果檢測(cè)將單獨(dú)撰文說明。

5．結(jié)論

總之，本研究的結(jié)果表明，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響最突出，對(duì)二語理想自我作用較強(qiáng)，但是對(duì)二語應(yīng)然自我缺乏影響作用。這個(gè)結(jié)果從二語自我的角度闡釋了前期研究結(jié)果不一致的問題，既可以通過二語理想自我和二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)解釋翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)動(dòng)機(jī)有影響的結(jié)論，也能通過二語應(yīng)然自我詮釋翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)動(dòng)機(jī)沒有影響的結(jié)論。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂情境中，要充分發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化學(xué)習(xí)資源，提高自主學(xué)習(xí)和選擇性學(xué)習(xí)的效果，加強(qiáng)課堂活動(dòng)的組織，促使學(xué)習(xí)者積極參與各項(xiàng)課堂活動(dòng)，從而產(chǎn)生良好的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)。以二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)為基礎(chǔ)，提升學(xué)習(xí)者的二語理想自我，并對(duì)二語應(yīng)然自我進(jìn)行干預(yù)，增強(qiáng)二語理想自我的促進(jìn)性作用，弱化二語應(yīng)然自我的阻礙性作用，最終達(dá)到提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的目的。本研究結(jié)果為探索翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響作用提供了實(shí)證依據(jù)，然而由于樣本量偏小、檢驗(yàn)的方法相對(duì)簡(jiǎn)單等原因，本文以上的分析結(jié)果還有待更多的相關(guān)研究加以驗(yàn)證。

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