楊巧玲

（湖北工程職業(yè)學院 機電工程學院，湖北 黃石 435000）

職業(yè)教育課程是培養(yǎng)適應職業(yè)崗位需求人才的教學載體，具有定向性、適應性、實踐性、雙重性等特點。課程評價是對課程、活動及結(jié)果等有關(guān)問題做出價值判斷的過程，是課程實施過程中的重要環(huán)節(jié)，是對教學效果進行診斷、糾偏的重要手段，也是調(diào)整教學內(nèi)容和教學進度的主要依據(jù)。因此，構(gòu)建客觀、科學而完善的高職課程評價體系與評價機制，一方面可以為學校行政管理部門、課程負責人、相同或相近課程教師提供反饋信息，便于完善和發(fā)展被評價課程。另一方面對高職課程建設與實施具有積極導向作用與價值判斷作用，是提高高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證。

1 當前高職課程評價存在的問題

高職課程評價對課程的開發(fā)與建設起著導向作用，直接關(guān)系到課程建設質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，但是目前高職課程評價還存在諸多問題，主要表現(xiàn)在以下方面。

（1）忽視了過程性評價，課程建設質(zhì)量難以跟蹤反饋。目前高職課程評價的主要形式是總結(jié)性課程評價。對學生、學業(yè)成就的評價，最常采用的形式是期中測驗、期末考試或考查、畢業(yè)考試、學校鑒定等，而忽視了受教育者在整個學習過程中的學習體驗與感悟，對其學業(yè)進步、職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)注與評價不多，這在很大程度上不利于學生個體的發(fā)展與成長，直接導致教學過程中教師為考試而教，學生為考試而學的應試教育。

（2）忽視了學生與企業(yè)的參與，評價主體單一。學生既是課程學習的主體也應是課程評價的主體，但是目前課程實施階段評價的主體基本上是學校主管部門和教師，學生和企業(yè)往往處于被動的地位。作為課程教學的直接參與者、體驗者和使用者沒能成為課程評價的主體，不利于學生正確認識自我，不利于學生對自己的學習過程進行反思和調(diào)控并促進其綜合職業(yè)能力的發(fā)展，不利于培養(yǎng)適合企業(yè)真正需求的人才。

（3）忽視關(guān)鍵能力的評價，評價結(jié)果偏離社會需求。長期以來，課程評價主要強調(diào)對學生知識與技能等專業(yè)能力考查，忽視了對學生職業(yè)道德、交流溝通、信息處理及團隊協(xié)作等關(guān)鍵能力的評價，不利于學生綜合職業(yè)能力的提高。

2 高職課程評價的內(nèi)涵與特征

高職課程評價是依據(jù)相關(guān)行業(yè)職業(yè)標準，運用科學的方法與手段，通過搜集、分析、整理課程相關(guān)信息與資料，并能實時對課程實現(xiàn)崗位職業(yè)能力的有效性、吻合性及貢獻率等方面進行價值評判，為高職課程持續(xù)改進作出決策。

（1）評價標準的職業(yè)性。高職課程是根據(jù)崗位職業(yè)能力需求而設置，依據(jù)崗位工作任務和職業(yè)能力標準確定課程知識點，根據(jù)崗位的工作過程序化課程內(nèi)容和順序。因此，崗位職業(yè)能力標準就是高職課程的教學質(zhì)量標準。

（2）課程評價的多主體性。職業(yè)教育是就業(yè)教育，面向就業(yè)崗位。高職課程的評價主體應充分體現(xiàn)課程教學受益者的利益，在考慮職業(yè)教育具有終身性的角度，課程的主要受益者是學生與社會學習者、企事業(yè)用人單位、專業(yè)專任教師。因此，課程評價主體應為接受該課程教學的學生與社會學習者、企事業(yè)用人單位、相同或相近專任教師及作為委托主體參與課程評價課程專家等。

（3）課程價值的社會性。職業(yè)教育是立足于企業(yè)、行業(yè)，為社會培養(yǎng)人才，職業(yè)教育課程開發(fā)和建設的出發(fā)點和落腳點是職業(yè)崗位所需要的能力。因此，對高職教育而言，社會要求和職業(yè)需求既是教育教學的培養(yǎng)目標，也是高職課程建設的價值標準。

（4）課程評價的動態(tài)性。課程評價的目的是改善與發(fā)展課程，由于社會的不斷進步與發(fā)展，對教育的要求也將隨之發(fā)生變化，也要求課程不斷進步與發(fā)展。作為對課程發(fā)展具有價值判斷作用的課程評價體系，在目標、內(nèi)容、方法與評價方案上也應隨之發(fā)展與變化。

3 多元反饋式高職優(yōu)質(zhì)課程評價體系的構(gòu)建

課程評價體系是指圍繞課程開發(fā)設計、課程開設條件、課程實施過程、課程實施結(jié)果而構(gòu)建的一整套能夠?qū)φn程價值做出定性、定量價值判斷的指標系統(tǒng)。

高職課程評價體系是指利用先進課程評價理論與方法，在遵循高職教育的規(guī)律，以培養(yǎng)學生職業(yè)能力、工作能力和職業(yè)素養(yǎng)為目標，以就業(yè)為導向，而構(gòu)建的課程評價體系。

（1）依據(jù)“動態(tài)課程觀”優(yōu)化課程評價路徑與內(nèi)容。動態(tài)課程觀源于對課程詞源的理解，認為課程是學習的路徑。從課程評價的角度來考慮，認為從路徑本身的設計、規(guī)劃開始，到其引導學生學習發(fā)展，再到最終的成效評價以及路徑的優(yōu)化都屬于課程建設的范疇，都應當納入評價范圍。

依據(jù)“動態(tài)課程觀”優(yōu)化課程開發(fā)與建設評價路徑和內(nèi)容，將課程評價分成課程開發(fā)方案評價、課程實施評價、課程建設水平評價三個階段組成，各階段評價內(nèi)容如下：①課程開發(fā)方案評價是開發(fā)階段對課程目標、課程定位、課程內(nèi)容選取與組織、課程資源設計、網(wǎng)絡共享資源設計、課程師資配置、課程實訓條件的配置、教學過程設計等進行可行性評判；于課程實施評價是實施與管理階段對教學效果進行評價，評價內(nèi)容包括：課程的教學設計、教學方法與教學手段應用的有效性及效果；學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)成效、教學中的教研教改效果、課程網(wǎng)絡共享資源的開發(fā)與共享程度進行評判；③課程建設水平評價是課程建設與更新階段的綜合性評價，主要針對課程實施某個階段，對課程的職業(yè)性、實踐性、開放性、有效性、創(chuàng)新性和更新發(fā)展性進行的價值、吻合度和貢獻度評判。

（2）引入自動控制閉環(huán)系統(tǒng)思想開發(fā)課程評價模型。為了解決高職課程評價過程缺乏過程性和動態(tài)性等問題。自動控制原理閉環(huán)系統(tǒng)思想的精髓是利用反饋理論實現(xiàn)系統(tǒng)的自動調(diào)節(jié)。該評價模型把課程開發(fā)的不同階段課程看成一個大的循環(huán)系統(tǒng)，通過設置階段性的評價給予及時的反饋，將診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價有機的組合起來，以實現(xiàn)課程質(zhì)量實時監(jiān)控與改善，從而保證課程的建設質(zhì)量。

（3）構(gòu)建多元反饋式高職優(yōu)質(zhì)課程評價體系。多元反饋式高職課程評價體系是指基于課程評價模型，在課程評價不同階段采用不同的課程評價主體和評價方法多元相結(jié)合，并實時反饋課程評價體系。①課程方案設計階段:參與評價的主體是學校管理部門、行業(yè)和企業(yè)專家、課程專家及專業(yè)專任教師。該階段為診斷性評價，評價方法采用質(zhì)性評價為主，量性評價為輔的評價方法，完成課程方案設計的評價；于課程實施與管理階段：參與評價的主體是學生、專業(yè)專任教師及課程專家。該階段為形成性評價，評價方法以量性評價為主，質(zhì)性評價為輔的評價方法，對專業(yè)教學、職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)等實施全程評價；③課程建設與更新階段：參與評價的主體是專業(yè)專任教師、學校管理部門、行業(yè)和企業(yè)專家、課程專家。該階段為總結(jié)性評價，要完成課程的價值目標判斷，為高職優(yōu)質(zhì)課程的發(fā)展、完善與更新提供完整的評價資料。

4 結(jié)語

高職課程的建設質(zhì)量直接關(guān)系到人才的培養(yǎng)質(zhì)量與就業(yè)質(zhì)量，因此，針對目前高職課程評價體系存在重視課程總結(jié)性評價，忽視過程性評價；重視教育專家評價，忽視課程學習者學生與企業(yè)的評價；重視專業(yè)能力的評價，忽視職業(yè)素養(yǎng)的評價等若干問題，文章提出了依據(jù)“動態(tài)課程觀”優(yōu)化課程評價路徑與內(nèi)容，引入“自動控制閉環(huán)系統(tǒng)”思想開發(fā)了高職課程評價模型，構(gòu)建了多元反饋式課程評價體系。

構(gòu)建多元反饋式高職課程評價體系，力圖解決高職課程評價中忽視過程評價、忽視職業(yè)素養(yǎng)評價、忽視課程評價動態(tài)反饋、評價主體和評價方式單一等問題，為高職課程的開發(fā)、改進與完善提供依據(jù)。

參考文獻

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