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(1.川北醫(yī)學院生理教研室；2. 川北醫(yī)學院機能中心；3. 川北醫(yī)學院化學教研室，四川 南充　637000)

邁克爾.彭博在哈佛大學2014年畢業(yè)典禮上的演講中說道：“思想是一種很危險的東西，思想能改變社會，思想能顛覆傳統(tǒng)，思想能開啟革命。大學的職責并不是教學生思考什么，而是教學生如何思考，如果大學做不到這一點，學生畢業(yè)時就會封閉自己的耳朵和思維，大學也就辜負了學生和社會的信任?！贬t(yī)學是一門需要終身學習的專業(yè)，摒棄填鴨式的教學，讓我們的學生在大學校園中培養(yǎng)自我學習、自我教育的能力，是大學教育新的重點。如何利用蓬勃發(fā)展的網絡教學去培養(yǎng)醫(yī)學生的自我學習、自我教育的能力也是我們教學改革的重點。為此，我們將翻轉課堂教學[1]引入機能學實驗教學中，結合機能實驗課班小、教學時間可以靈活安排的特點，希望通過機能學實驗教學模式的改革來培養(yǎng)醫(yī)學生終身學習的能力，并探索傳統(tǒng)教學和數字教學有機結合的模式。

1　從教學理念翻轉來培養(yǎng)學生協(xié)調學習時間和學習節(jié)奏的自學能力

翻轉課堂教學理念的轉變包括教學時空的轉換和教學形式的轉換。翻轉課堂將傳統(tǒng)教學時間放在課外，課堂上老師只負責解答學生的問題[2]，這種理念的轉變對師生要求均提高，學生必須要有很好的自學能力才能在網絡課件學習后對所學內容產生自己的思想，提出問題；教師必須要具備更廣更深的知識結構才能在課堂上解惑答疑。課前學生自行選擇時間在學校網站觀看機能中心制作拍攝的相關教學片，然后實驗小組內就本次試驗內容重難點進行自我總結和分析，對實驗操作進行預演，若有疑問根據老師推薦的網站進行查閱，不能解決的列為問題，在課上進行討論。教學時空的轉化首先有利于培養(yǎng)學生合理選擇自我學習時間的能力，通過協(xié)調自學時間和其他教學必需時間的能力，培養(yǎng)其今后協(xié)調學習時間和工作時間的能力；其次培養(yǎng)學生選擇最適合自己的學習方式和學習節(jié)奏(網絡教學優(yōu)點可以按學生自己的時間、領悟能力決定學習進度)的能力。教學形式的翻轉有利于學生更深刻的體會到“自己才是學習的主體，教師只是主導”，在課下學習中學生自發(fā)的形成自己的學習協(xié)作小組，相互協(xié)作、相互學習、借鑒，在此過程中自我解答問題有利于學生自學信心的建立[3]，同時培養(yǎng)一種團隊協(xié)作和與人交流的能力，這也是尋找自學資源的能力之一。

2　從教學模式的翻轉來培養(yǎng)學生邏輯、聯(lián)系、擴展的自學能力

傳統(tǒng)的教學模式使學生適應被動接受知識，造成學生學習中極大的依賴思想、缺乏主動探究的精神，而翻轉課堂中教師由講臺的圣人變?yōu)閷W生學習的教練，對整個教學過程進行策劃，為學生的學習提供支持[4]，學生主動提出問題、講述知識。為保證該環(huán)節(jié)順利進行，在機能翻轉教學中我們將課堂時間分為三部分：第一部分，學生講述本次課內容。最好的學習方法就是將所學知識進行傳授，在此過程中學生充分行使自己的表達權，此過程的順利進行需要學生課前下狠功，將外化的知識轉化為帶有自己思想的內化知識，同時講述過程也培養(yǎng)學生對內化知識的邏輯排序輸出能力，這也是自學過程中通過運用來進一步邏輯掌握知識的能力。第二部分，學生提問。實驗班級其他小組同學向課程講述小組同學提問，講述小組同學回答問題。在應激條件下的認知神經學過程讓人們對負性情緒注意偏向更加明顯、識別更快、記憶成績更佳、更持久[5]，在問答過程中，提問同學全神貫注地聽取對方的意見，同時分析其中的正誤；回答的一方積極思維，評論對方的見解，闡述自己的觀點。這種情況下，信息輸入大腦容易留下較深刻的印象。這種教學模式有利于學生培養(yǎng)自己快速整合知識的臨床應急反應能力。第三部分，教師提問。我們在教學改革中還設計了課堂教師提問環(huán)節(jié)，目的是通過回答老師的提問幫助學生加強對自學廣度和深度的挖掘，培養(yǎng)更好的自學能力。教師就學生講述中未涉及或沒有深入的內容進行提問，若學生不能回答，教師先進行引導并有目的的介紹相關學習資源，學生課后在進一步深入研究，教師再下一次課堂或網絡上公布最終答案。該環(huán)節(jié)的設置克服傳統(tǒng)教學教師滿堂灌，并且把自己的思維方式硬壓給學生的弊端，通過挫折教學讓學生在潛移默化中進行一個思想的傳承，既能讓學生發(fā)展個性化的自學能力又能培養(yǎng)學生擴展、創(chuàng)新的學習能力，同時教師還可根據學生對問題的回答，對學生進行個性化培養(yǎng)。

3　通過學習效果評價的翻轉培養(yǎng)學生自我優(yōu)化自學能力

翻轉教學效果評價從傳統(tǒng)的學生給教師授課打分，翻轉為學生為自己學習打分。通過翻轉課堂中學生之間的提問、師生之間的提問，讓學生主動反思自己的課前學習效果，在樹立主體意識和責任意識的同時積極主動的尋找不足和彌補的方法，從而優(yōu)化自己的學習方法。比如在傳統(tǒng)教學模式中病案討論總是由老師來總結，學生在總結中被動的接受各種臨床表現和體征所對應的疾病，對各種臨床表現和體征的內在生命活動規(guī)律也只是知其然而不知其所以然。通過翻轉課堂，學生在課前的教學錄像中發(fā)現完全陌生的臨床術語后通過大量查閱資料，真實的掌握了這些術語的實質。通過教學評價的翻轉，學生自主的評價自我學習效果，自發(fā)的尋找各種學習資源，不斷提升自學能力。教師的自我評估則是通過學生講述邏輯、問題回答的準確性以及提出問題的深度來評估課前教學錄像、整個教學過程的策劃、組織是否達到滿意來判斷，翻轉課堂在充分發(fā)揮教師的個性化教學的同時更優(yōu)化的培養(yǎng)學生個性化的自學能力[6]。

認知神經科學認為自我需求意識的增強是促進探究的有效動力[7]，而翻轉課堂中教學理念、教學模式、評估模式的翻轉在最大限度內調動學生的自我需求意識，利用日益豐富的網絡資源最大化的培養(yǎng)學生終生自我學習的能力。

1朱宏潔,朱赟. 翻轉課堂及其有效實施策略芻議[J]. 電化教育研究, 2013, 34(8): 79-83.

2王玥. 翻轉課堂實證研究的總結與評價[J]. 鄭州師范教育, 2014, 3(2): 9-11.

3卜彩麗,馬穎瑩. 翻轉課堂教學模式在我國高等院校應用的可行性分析[J]. 軟件導刊, 2013, 12(7): 9-11.

4盧強. 翻轉課堂的冷思考:實證與反思[J]. 電化教育研究, 2013, 34 (8): 91-97.

5Joels M, Pu Z, Wiegert O, et al. Learning under stress: how does it work?[J]. Trends Cogn Sci, 2006, 10(4): 152-158.

6余文森. 略談主體性與自主學習[J]. 教育探索, 2001, (12): 32-33.