陸 艷 ，石彥彪 ，李 寧

（1.銅仁學(xué)院 教育學(xué)院，貴州 銅仁 554300；2.松桃苗族自治縣特殊教育學(xué)校，貴州 銅仁 554300；3.銅仁康復(fù)醫(yī)院，貴州 銅仁 554300）

自閉癥這一名詞最早出現(xiàn)于1943年，是由美國(guó)著名的精神醫(yī)學(xué)家Kanner提出，研究歷史迄今已有60余年，在國(guó)內(nèi)研究也超過(guò)20余年。自閉癥兒童在溝通上有極為嚴(yán)重的障礙，美國(guó)精神醫(yī)學(xué)會(huì)診斷手冊(cè)的第四版（DSM-IV），對(duì)于自閉癥兒童診斷評(píng)估的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中，就有一個(gè)是在溝通方面有質(zhì)的缺陷。因此，如何促進(jìn)自閉癥兒童的語(yǔ)言溝通能力，一直是自閉癥兒童教育的重點(diǎn)。本研究主要介紹了自閉癥兒童溝通學(xué)習(xí)的六個(gè)方面的溝通策略：替代性治療、家庭訓(xùn)練計(jì)劃、社會(huì)性問(wèn)題和行為介入、同伴中介溝通介入、教育考慮以及融合策略。

1 替代性治療

當(dāng)考慮到介入系統(tǒng)的適當(dāng)性時(shí)，自閉癥兒童的信息處理風(fēng)格變成是一個(gè)重點(diǎn)。不論是采用手語(yǔ)、布列斯符號(hào)、圖片、書(shū)面文字、溝通板、計(jì)算機(jī)，輔助溝通等介入，針對(duì)任何介入系統(tǒng)的效果均沒(méi)有明確的結(jié)論。換言之，我們必須考慮自閉癥兒童高度個(gè)別差異的學(xué)習(xí)風(fēng)格。介紹一套適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)系統(tǒng)并不意味著溝通學(xué)習(xí)問(wèn)題被自動(dòng)化的解決。介入時(shí)應(yīng)考慮自閉癥兒童對(duì)信息的完整處理風(fēng)格。Schuler指出，因?yàn)橥暾幚硎菚r(shí)間和空間的組成，所以手語(yǔ)能幫助自閉癥兒童，從同時(shí)處理轉(zhuǎn)換到一個(gè)更連續(xù)性模式的處理“溝通困難的自閉癥兒童，通常借記憶、視覺(jué)處理、高識(shí)字閱讀能力、數(shù)學(xué)和音樂(lè)的天賦等方面的特殊能力來(lái)彌補(bǔ)。由于每位自閉癥兒童特殊技能有個(gè)別差異，因此介入時(shí)必須考慮兒童的學(xué)習(xí)風(fēng)格和需要。

2 家庭訓(xùn)練計(jì)劃

通過(guò)家庭訓(xùn)練計(jì)劃可能幫助自閉癥兒童類化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)到不同的學(xué)習(xí)環(huán)境。家庭訓(xùn)練計(jì)劃包括訓(xùn)練父母及手足，此外，一群受過(guò)訓(xùn)練的志愿者在課后或周末，提供延伸的訓(xùn)練服務(wù)。體統(tǒng)的治療訓(xùn)練，家庭成員無(wú)法參與學(xué)校的每節(jié)活動(dòng)。然而在家中實(shí)施的父母訓(xùn)練模式，包含了每個(gè)參與者。家庭和學(xué)校訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)在刺激量的提供上是不同的。家庭訓(xùn)練計(jì)劃著重所有訓(xùn)練背景內(nèi)的語(yǔ)言發(fā)展和溝通行為。計(jì)劃的優(yōu)點(diǎn)包括：一是家庭成員被訓(xùn)練成溝通促進(jìn)；二是家庭內(nèi)的各種活動(dòng)提供語(yǔ)言行為與非語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)整合的機(jī)會(huì)；三是類化溝通行為到不同的學(xué)習(xí)情境；四是計(jì)劃強(qiáng)調(diào)兒童的語(yǔ)言和溝通需求。

教育者有責(zé)任發(fā)展父母語(yǔ)言訓(xùn)練計(jì)劃，正式提供父母課業(yè)和程序性知識(shí)。教導(dǎo)父母了解自己的孩子是教育最大的責(zé)任也是最佳的禮物。

3 社會(huì)型問(wèn)題和行為介入

自閉癥兒童表現(xiàn)的行為問(wèn)題，明顯沖擊到教育者和父母的教導(dǎo)能力。自閉癥兒童通常表現(xiàn)的行為問(wèn)題包括攻擊行為，自傷行為、無(wú)預(yù)期的探索行為、自我刺激和異質(zhì)的口語(yǔ)聲音，這些行為通常妨礙他們?cè)谧匀画h(huán)境，和社區(qū)環(huán)境被別人所接受。嚴(yán)重問(wèn)題行為的處理從一開(kāi)始即要求結(jié)合行為分析的治療計(jì)劃，通常采用多專業(yè)的團(tuán)隊(duì)來(lái)界定行為問(wèn)題可能發(fā)生的時(shí)間，透過(guò)功能性評(píng)估發(fā)展最適用于學(xué)校、家庭、社區(qū)的行為管理計(jì)劃。行為介入除強(qiáng)調(diào)目標(biāo)行為的界定外，也強(qiáng)調(diào)發(fā)展適當(dāng)?shù)纳缃患记?。自閉癥的干穩(wěn)行為，通常導(dǎo)致同伴的排斥，進(jìn)一步妨礙其在融合環(huán)境下的教育學(xué)習(xí)。自閉癥兒童行為管理的訓(xùn)練程序可能有個(gè)別差異，但建議在特殊班執(zhí)行計(jì)劃及教學(xué)。這是非常必要的，因?yàn)樽蚤]癥兒童最后仍希望被安置在最少限制的教育環(huán)境。

4 同伴中介溝通介入

假如特殊教育者希望讓自閉癥達(dá)到社會(huì)性融合而非物理性融合，勢(shì)必要對(duì)一般同伴加以訓(xùn)練。當(dāng)社會(huì)化成為主要的教學(xué)重點(diǎn)時(shí)，透過(guò)合作學(xué)習(xí)和同伴中介，讓障礙兒童和一般兒童學(xué)習(xí)發(fā)展角色知覺(jué)、責(zé)任和技巧。

一般兒童可以提供同伴教學(xué)或示范給自閉癥兒童。因此，教育一般兒童對(duì)教師和家長(zhǎng)而言就變得很重要。對(duì)許多發(fā)展障礙的兒童而言，學(xué)前教室提供自然的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在學(xué)習(xí)社會(huì)化過(guò)程中扮演重要角色。為了改善同伴接納度，早期介入計(jì)劃中發(fā)展同伴訓(xùn)練計(jì)劃變得格外重要，教育一般兒童如何去教和幫助障礙同伴。一般兒童可以被訓(xùn)練在各種活動(dòng)使用特定互動(dòng)策略，與自閉癥兒童相處，因此能促進(jìn)社會(huì)學(xué)習(xí)。另外亦可使用社會(huì)性戲劇游戲腳本，腳本故事可提供一般兒童和自閉癥兒童正式和秸構(gòu)化的社會(huì)互動(dòng)，同時(shí)一般兒童可以為自閉癥兒童提供示范，以及持續(xù)動(dòng)作和語(yǔ)言線索。

5 教育考慮

自閉癥被視為嚴(yán)重的語(yǔ)言和溝通障礙者，單純的語(yǔ)言治療是不夠的，語(yǔ)音的學(xué)習(xí)必須是教室教學(xué)的主要目標(biāo)，而不僅是其他的相關(guān)服務(wù)而已。所以自閉癥兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要超過(guò)過(guò)去傳統(tǒng)教育模式所提供的。

教育安置在提供兒童最少限制的環(huán)境和與更高社會(huì)能力的同伴互動(dòng)，同伴的語(yǔ)言示范也可能是在特殊班的環(huán)境。故自閉癥兒童的教育安置應(yīng)根據(jù)語(yǔ)言功能的程度，而不是將所有自閉癥安置在一起。

6 融合

許多的法案和社會(huì)支持融合，包含了嚴(yán)重發(fā)展障礙兒童在普通班教室學(xué)習(xí)。許多研究支持嚴(yán)重發(fā)展障礙者可以在普通教育環(huán)境，提供適當(dāng)?shù)慕逃?wù)。這些研究也指出，障礙兒童可以在融合情境下受益，因?yàn)槿诤咸峁┝烁嗟臋C(jī)會(huì)讓障礙者與非障礙者溝通和社會(huì)互動(dòng)。年齡相當(dāng)?shù)耐榭梢蕴峁┻m當(dāng)?shù)纳鐣?huì)和語(yǔ)言示范。一般學(xué)生可因此了解人與人之間的學(xué)習(xí)差異。更重要的是學(xué)校必須提供一套課程強(qiáng)調(diào)對(duì)多元文化學(xué)習(xí)者的正向態(tài)度，包括障礙和非障礙。

學(xué)校系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)包含嚴(yán)重發(fā)展障礙學(xué)生的融合，或完全融臺(tái)是有困難的。對(duì)自閉癥而言，什么是最少限制的環(huán)境?對(duì)教育者而言，是否普通班可以被重新設(shè)計(jì)或重新建構(gòu)，以處理嚴(yán)重行為問(wèn)題兒童的不同需要。若將自閉癥兒童融合在普通班，則父母、教師、行政人員需要更多重組和負(fù)擔(dān)更大的責(zé)任。

7 結(jié)語(yǔ)

自閉兒是有溝通能力的，只是他門(mén)的溝通選擇相當(dāng)有限，常使用非傳統(tǒng)的溝通方式與人溝通，若教師，家長(zhǎng)或同伴在解釋兒童對(duì)環(huán)境的反應(yīng)前，先在脈絡(luò)中解讀兒童的行為，或許可減少對(duì)自閉兒溝通信息的錯(cuò)誤解讀。自閉癥是心智理論的缺陷，亦或是執(zhí)行功能的缺陷，仍需進(jìn)一步加以研究、探討。以免自閉癥在社會(huì)互動(dòng)、語(yǔ)言理解和表達(dá)的缺陷限制了后續(xù)技巧的發(fā)展。自閉兒對(duì)信息完整處理的風(fēng)格，值得教學(xué)者重視，完整處理的風(fēng)格妨礙自閉兒語(yǔ)言類化能力、語(yǔ)意功能、語(yǔ)意語(yǔ)法關(guān)系的發(fā)展。例如：自閉癥兒童的仿說(shuō)語(yǔ)言模式，顯示尚沒(méi)有能力使用語(yǔ)言規(guī)則與分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。然而，使用非傳統(tǒng)的溝通形式妨礙了語(yǔ)言傳統(tǒng)形式的發(fā)展，以及更高層次后續(xù)語(yǔ)言的能力。有的自閉癥兒童有極端的記憶力，但不代表他們了解語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)，或足以獲得語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。教育目標(biāo)應(yīng)關(guān)注在教導(dǎo)自閉癥的溝通互動(dòng)歷程，而非教導(dǎo)他們對(duì)特定問(wèn)題或形式做反應(yīng)。

自閉癥個(gè)別差異相當(dāng)大，任何介入系統(tǒng)對(duì)自閉癥兒童的教學(xué)效果，并沒(méi)有明確的結(jié)論，故教學(xué)者應(yīng)視學(xué)生的個(gè)別需求，提供所需的教學(xué)介入。自閉癥兒童是嚴(yán)重的語(yǔ)言障礙者，故語(yǔ)言的教學(xué)需求量，絕不是語(yǔ)言治療就足夠，語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)是教室教學(xué)的目標(biāo)。

為幫助自閉兒童語(yǔ)言的類化，教育工作者有責(zé)任發(fā)展父母語(yǔ)言訓(xùn)練計(jì)劃，透過(guò)家庭訓(xùn)練計(jì)劃，可幫助自閉癥兒童類化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)到不同的學(xué)習(xí)情境。如果我們希望讓自閉癥兒童達(dá)到社會(huì)性的融合，教育工作者勢(shì)必要發(fā)展同伴訓(xùn)練計(jì)劃，教育一般兒童如何接納和幫助障礙同伴。此外，學(xué)校也應(yīng)提供一套課程，協(xié)助學(xué)生對(duì)多元文化學(xué)生的尊重與了解。

嚴(yán)重發(fā)展障礙學(xué)生安置在普通教室接受教育，雖然沖擊了普通教育，但也提醒了我們應(yīng)去尊重個(gè)別差異，沒(méi)有一套課程可以適用所有的學(xué)生。換言之，普通教育的組織將重新建構(gòu)，以滿足學(xué)生的個(gè)別需求，問(wèn)題是普通教育準(zhǔn)備組織重造了嗎?如果答案是否定的，那普通班對(duì)嚴(yán)重障礙者而言，可能是最大限制的環(huán)境，而非最少限制的環(huán)境。

自閉癥兒童的語(yǔ)言溝通問(wèn)題是三大核心障礙之一。因此，在學(xué)校中應(yīng)積極提供有益語(yǔ)言發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。以利溝通行為的建立。對(duì)有語(yǔ)言能力的自閉癥兒童，應(yīng)協(xié)助其發(fā)展有用的語(yǔ)言。因此，語(yǔ)言模板的提供相當(dāng)重要，尤其是教以實(shí)用的、符合情境的、所需要的語(yǔ)言更為首要任務(wù)。對(duì)于口語(yǔ)表達(dá)能力低劣的自閉癥兒童，除繼續(xù)給予口語(yǔ)教學(xué)外，更應(yīng)嘗試教以其他輔助的溝通方法，例如：手語(yǔ)、溝通卡，對(duì)于自閉癥兒童所表現(xiàn)出來(lái)的溝通行為（不論其為語(yǔ)言或是肢體動(dòng)作），均應(yīng)加以重視并且給予響應(yīng)、引導(dǎo)，以加強(qiáng)其溝通的意愿與表達(dá)的能力。

語(yǔ)言溝通能力為自閉癥兒童教育的重點(diǎn)，倘若能改善自閉癥兒童的語(yǔ)言溝通能力，增進(jìn)其語(yǔ)言理解及語(yǔ)言表達(dá)的能力，則亦會(huì)有助于改善人際關(guān)系及減少問(wèn)題行為，固執(zhí)性行為發(fā)生的頻率。所以，語(yǔ)言溝通訓(xùn)練策略對(duì)于增進(jìn)自閉癥兒童的語(yǔ)言溝通能力，是非常必要而且重要。

自閉癥并不會(huì)自動(dòng)停止于兒童期，反之，這是個(gè)一輩子的發(fā)展疾患，會(huì)隨著孩子的成長(zhǎng)而在癥狀上有所改變，但基本的三大核心缺損癥狀則不易消失。自閉癥開(kāi)始于三歲以前，需要父母與家人的早期發(fā)現(xiàn)，以及醫(yī)療、康復(fù)、教育能夠及時(shí)進(jìn)行語(yǔ)言溝通訓(xùn)練，方能使自閉癥兒童得到最大的幫助。