摘 要：現(xiàn)有的對國外遠程教育機構的研究多集中于英國開放大學等獨立型開放大學上，而對合作型開放大學的研究關注較少。合作型開放大學的集合型辦學結構等特點使其在教學實踐上呈現(xiàn)了有別于獨立型開放大學的特點，也因此在質量保證上面臨很大挑戰(zhàn)。澳大利亞開放大學立足自身特點，不斷順應教育市場需求變化，努力在其辦學的各個環(huán)節(jié)中滲透開放而全面的質量觀，將其質量保證體系的定位聚焦在學習質量提升方面，并在成本提升與質量保證之間尋求均衡。本研究試圖從澳大利亞開放大學質量保證的實踐中挖掘有價值的經(jīng)驗，為我國遠程教育機構提供可資借鑒的參考。

關鍵詞：澳大利亞開放大學；遠程教育；在線教育；質量保證；學習支持；學習資源；學習評價

作者簡介：郝丹（1980-），女，湖南常德人，中國遠程教育雜志社副編審，北京大學教育學院博士生，研究方向為遠程教育、學術傳播；李薇（1986-），女，遼寧北寧人，國家開放大學教育研究院副研究員，博士，研究方向為比較遠程教育、終身學習政策。

基金項目：中國成人教育協(xié)會2015年度重點課題“合作型開放大學質量保證體系研究”（編號：2015-138Z），主持人：李薇。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）02-0102-12

從世界范圍看，根據(jù)不同的標準，世界各地各樣的開放大學被不同的學者以不同的分類標準或分類原則劃分為不同類別。例如，ICDE前任主席、印度尼西亞開放大學校長田·貝妮（Tian Belawati）將世界開放大學歸納為獨立模式、雙重模式、聯(lián)合辦學、公司經(jīng)營等四類（Tian Belawati， 2012）。而正如ICDE于2017年啟動“在線、開放、靈活和技術增強型高等教育的模式”的研究認為（ICDE， 2016），目前世界開放大學的建設情況非常復雜，很難精準劃分，但對其歸納分類的嘗試能為研究開放大學發(fā)展問題提供一些新視角。

本研究從辦學主體的單一與多元角度出發(fā)，對開放大學進行分類，并試圖以此為基礎討論開放大學的質量保證話題。研究者認為，以開放大學舉辦主體（一個/多個）和舉辦方式（獨立/合作）為標準，可將開放大學劃分為“獨立型”和“合作型”兩類。其中，“獨立型”開放大學是由單一主體獨立舉辦的開放大學，如英國開放大學、韓國國立開放大學、日本放送大學、印度英迪拉·甘地國立開放大學，等等。這些開放大學由某一主體如某一國家獨立舉辦，如韓國國立開放大學由韓國一國舉辦。“合作型”開放大學由多個主權國家、多所大學、多個組織等多個主體合作舉辦并共同建設，如阿拉伯開放大學由7個阿拉伯國家合作舉辦，非洲虛擬大學由世界銀行和非洲若干國家合作舉辦，澳大利亞開放大學由7所澳大利亞普通大學合作舉辦。

開放大學作為非選拔性高等教育機構的重要組成與典型代表，其質量保證問題一直是一個經(jīng)典的核心問題。無論是合作型開放大學還是獨立型開放大學，其辦學質量都在本國、本地區(qū)乃至世界范圍內獲得了廣泛認可。國內對獨立型開放大學質量保證的關注較多。與獨立型開放大學相比，合作型開放大學雖因主體多元、管理分散而在質量保證方面面臨更大難度，但依然在質量保證方面形成了自身特色。那么，合作型開放大學如何開展質量保證？其質量保證存在哪些特色，與獨立型開放大學有何異同？對我國開放大學質量保證體系建設有何啟示？本研究將以澳大利亞開放大學為例，對“合作型”開放大學質量保證體系進行研究，主要剖析其如何在澳大利亞統(tǒng)一的高等教育質量保證框架之下秉持開放的質量觀，積極應對全球在線教育市場需求的新變化。研究認為澳大利亞開放大學在質量保證方面的經(jīng)驗值得在線教育市場全球化趨勢下我國遠程教育機構借鑒。

一、高等教育的質量與質量保證的一般概念

本研究首先梳理了關于高等教育的質量與質量保證的一般概念，以期為后續(xù)研究確定清晰的質量保證概念框架。

對于質量，自來就有各種定義。越來越多的研究者（如Vidovich等， 2000）認為質量是與當?shù)亍敃r的情境相關的，因而質量的概念是相對的、解釋性的和由情境決定的，從而也是彈性和多維度的，是持續(xù)創(chuàng)新中的動態(tài)表達。而對于質量保證，亦有“內部說”與“外部說”的不同觀點，其分歧在于：質量保證究竟是一個內部的質量框架還是一個外部的質量評審制度？比如，Sachs（1994）認為，質量保證往往有一個外部的控制核心（通常是政府）與集權式的管理結構相聯(lián)系，外部審計員用量化的指標來評定質量。這就是質量保證“外部說”的典型定義。亦有研究者跳出內部或外部的爭議去界定“質量保證”。如Inglis（2005）認為，質量保證“旨在保證一個產(chǎn)品或一個服務的質量符合預定標準的過程，且不對競爭的產(chǎn)品或服務的質量做任何假設”。英國高等教育質量保證署（Quality Assurance Agency for Higher Education， QAA）對高等教育層面的“質量保證”的定義是：質量保證是從根本上堅持相關標準并確保學生在大學獲得可能得到的最佳體驗。（QAA，2016）這兩者對“質量保證”的定義就更加全面，且模糊了內部或外部的區(qū)分。

質量保證的目的在于傳遞對組織中產(chǎn)品或服務的信心，包括直接影響質量相關過程和生產(chǎn)結果的活動。（Juran， et al.， 1999； Asif & Raouf， 2013）換言之，實施質量保證與監(jiān)測的目的可能是多種多樣的（Watt， 1998），其中包括：政治原因，為了證明服務是正當?shù)?；提供資金，為了證明服務是值得的；測量客戶的進步，評價一個既定目標的實現(xiàn)；記錄發(fā)生和記錄了什么；策略規(guī)劃，組織發(fā)展；實踐和政策發(fā)展，評估優(yōu)秀實踐；基準測試。在一個特定的質量保證過程中可能包含一個或全部目的（Plant，2012）。一般來說，質量保證方法可測量兩類成果：“硬”成果包括工作、學習或培訓中有形的變化；“軟”成果包括工作、培訓或學習中態(tài)度的變化，如：更自信了，自我意識或動機等提升了，等等。（Maguire & Killeen， 2003）在本文后面的闡述中，將可以看到澳大利亞開放大學質量保證措施是如何針對其辦學特點和辦學目的而展開的。endprint

近年來，有研究者開始關注質量保證過程中的利益相關人，他們指出，在質量保證過程中，使用者或用戶的聲音常常被忽略（Plant，2012）。但亦有研究者（Asif & Raouf， 2013）指出，將學生看作客戶的觀念，可能會對教育項目帶來負面影響，因為學生可能不了解其未來職業(yè)生涯所需要的知識和技能，從而不易客觀和長遠地看待機構所采取的質量保證措施。Odhiambo等人的考慮更全面，他們認為：教育的質量保證應該讓質量保證的所有利益相關人，包括政策制定者、家長、教師、學生參與其中，讓他們都有機會了解阻礙整個國家優(yōu)質教育計劃的挑戰(zhàn)；質量保證相關的問題則應包含所有相關事務、涉及教育系統(tǒng)中所有提供教育、管理教育的人；教育質量的決定因素包括各種輸入，如課程內容、教學材料和設備、學校文化、師生比、成本和政策、質量保證、學習時長，以及教師和管理實踐的質量等，此外教育質量也受到教育系統(tǒng)產(chǎn)品的影響。（Odhiambo， 2008； Asif & Raouf， 2013）Middlehurst和Woodfield（2006）歸結了質量保證過程的四個階段：輸入（參考的框架，政策，原則，標準，指導）；過程（認證，內部評審，外部評價）；輸出（報告，業(yè)績指標，描述性信息，比較信息和數(shù)據(jù)）；結果（執(zhí)照，資格認可）。Vidovich等（2000）則看到了質量政策中常見的矛盾：內部和外部利益相關人之間的矛盾；重過程還是重輸出；質性評價還是量化評價；注重自治還是注重控制；強調多樣化還是強調統(tǒng)一；宣揚競爭還是宣揚合作。

綜上所述，可以認為，高等教育的質量保證與機構所在地的情景有關，通常受到當?shù)卣谋O(jiān)管，其內容應當涉及教育機構的教學、學術及科研等不同方面，并關系到教育過程中的各種元素和各種人，其主要目的為增進在機構注冊的學生的學習質量。但不同國家、不同教育系統(tǒng)所信奉的質量觀往往蘊含了各種矛盾（Vidovich etc，2000）。1990年代，澳大利亞高等教育體系所遵循的質量保證政策就曾在過程觀和輸出觀之間搖擺。此外，具備不同特點和不同需求的教育系統(tǒng)可能會秉持不同的質量保證觀并采取重心不同的質量保證措施。這一點，在下文對于澳大利亞開放大學質量保證體系的剖析中，會清楚地體現(xiàn)出來。

二、澳大利亞高等教育與遠程教育的質量保證

自20世紀90年代開始，澳大利亞開放高等教育質量保證遵循統(tǒng)一的體系框架，澳大利亞開放大學也不例外。扼要梳理澳大利亞高等教育質量保證框架發(fā)展脈絡，有助于在此大背景下總結澳大利亞遠程教育質量保證的特點，以此作為探討澳大利亞開放大學質量保證的基礎。

（一）澳大利亞高等教育質量保證的歷史

在Reid（2005）的研究中指出，早在1980年代，澳大利亞大學擴展招生，聯(lián)邦政府決定不再用公共經(jīng)費為不同的大學提供同樣的支持。1989年，開始實行高等教育供款計劃（Higher Education Contribution Scheme），向學生征稅，以作為大學的資金來源，這一“用戶付費”（User Pays）原則使得政府和民眾開始格外關注高等教育的質量。對澳大利亞教育質量保證的分析也要在高等教育全球化的背景下去進行（Vidovich， 2002）。隨著澳大利亞高等教育開始開拓海外市場，對其質量，特別是遠程教育的質量的評定引起關注。全球化的影響和澳大利亞本地化因素增多，這二者共同影響了20世紀90年代早期到中期澳大利亞高等教育質量政策。

Vidovich（2002）提出，從1990年代開始到2000年前后，澳大利亞高等教育質量保證政策的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。

1990年代早期和中期為第一階段。20世紀80年代全球化經(jīng)濟、政治和意識形態(tài)的轉變?yōu)楹芏鄧业母叩冉逃|量保證政策出現(xiàn)提供了背景。高等教育從精英化走向大眾化。政府、商業(yè)和工業(yè)界、學生成為高等教育的主要客戶。在這個階段，澳大利亞聯(lián)邦政府頒布了澳大利亞第一個清晰界定的質量保證政策，并于1991-1995年期間開始實施。

1991年，澳大利亞建立了高等教育質量保證委員會（Committee for Quality Assurance in Higher Education， CQAHE），進而于1993-1995年開始了對大學的外部審計（external audits）：每年告知被檢查的機構當年的要點，收集每所大學提交的質量文件集，派出一個質量評審小組到被評審大學開展一天的評審；CQAHE還會發(fā)布一個年度報告，根據(jù)特定的標準對大學進行排名，并根據(jù)評審結果提出其對7，600萬澳元的年度費用分配計劃（Committee for Quality Assurance in Higher Education， 1995）。

1990年代后期開始為第二階段。質量保證政策和其他責任機制一起成為主流，每年聯(lián)邦政府和機構都就此展開談判。1999年，澳大利亞教育、培訓和青年事務部（Department of Education， Training and Youth Affairs）發(fā)布了每所大學的質量保證和質量提升計劃的年度報告，這一報告被認為是一個明確的信號：對高等教育質量問題重要性的認識進一步提升。

2000年以后為第三階段。1999年聯(lián)邦部長發(fā)布了一個新的質量保證框架（Kemp， 1999），2000年對該框架進行了擴展，2001年開始實施。2001年，澳大利亞也開始反省境內高等教育機構過去二十年間的質量保證政策，并自此建立了澳大利亞大學質量署（Australian Universities Quality Agency，AUQA），旨在管理針對大學的機構質量標準，這一套標準主要借鑒于英國、歐洲大陸以及美國相關實踐，并參考了新西蘭不久之前成立的類似機構（Vidocich， 2002）。政府借助AUQA，試圖讓大學從政府的資助和管理中獨立出來，像商業(yè)實體一樣成長。政府也拓寬了質量保證的角色，以讓所有關心澳大利亞大學辦學質量的人有信心。AUQA讓政府在高校質量保證中有可能扮演一個更客觀的角色。endprint

也是從這個時候起，澳大利亞政府和大學開始意識到質量保證在澳大利亞提升海外高等教育市場份額中的潛在重要性。在這一階段，政府在教育質量保證中仍然發(fā)揮重要作用，擔當了高等教育市場管理者的角色。但整個澳大利亞高等教育質量保證從管理策略導向轉變成為市場策略導向。比較之前的CQAHE，非傳統(tǒng)教育機構和海外教育機構在整個國家高等教育質量保證體系中所占的分量增加了，這恰好說明澳大利亞高等教育全球化程度的提高。AUQA的主要角色是和CQAHE一樣，為高校質量保證提供一個元層次的認證。但AUQA不再遵循CQAHE的同行評審思路，而是采用了專家小組的方式，讓更多利益相關人參與到評價當中來。

AUQA著眼于“全機構”（whole institutional）方法，既遵循質量保證的全球性趨勢，也有自己的特點。比如，AUQA每五年安排一次機構評審（而CQAHE是每年一次）并發(fā)布報告，報告中包含機構質量保證情況、州內評審程序、澳大利亞高等教育質量保證在世界范圍內的位置等。在AUQA所代表的新的質量保證政策中，多樣化被擺在突出的位置：重視每個機構在評價中滿足自身使命的需要，以此鼓勵多樣化。同時，機構的資質和自我負責也被更多強調：任何機構若被AUQA認為有不足之處，都會被要求提出改進措施；若改進沒能相應提升質量，機構獲得的政府資助也將被收回?？梢?，高等教育質量保證向市場策略導向的轉變并不意味著政府放松監(jiān)管，更不是政府的退出，而只是采用了不同的引導方式以提高監(jiān)管效率。

（二）2011年之后：更加多元化和國際化的高等教育質量保證

AUQA對高等教育質量的監(jiān)管雖然有諸多優(yōu)點，但在實踐過程中也出現(xiàn)了一些不足，如過程控制和產(chǎn)品控制二者難以平衡，又如對澳大利亞高等教育大眾化、多元化、國際化趨勢的適應性不足等。到今天，澳大利亞的高等教育體系內已包含公立和私立的大學、國外大學在澳大利亞的分部，以及其他具備或不具備自我認證的高等教育機構，涵蓋學士學位、副學位、高級證書等大學層次，和研究生文憑、碩士學位、博士學位等研究生層次。這樣多元化的高等教育體系結構，也給相關質量保證工作提出了巨大的挑戰(zhàn)。

2011年，澳大利亞高等教育的全國性獨立監(jiān)管機構高等教育質量和標準署（The Tertiary Education Quality and Standards Agency，TEQSA）成立了，其制定的教育質量標準覆蓋了傳統(tǒng)面授學習、純在線學習、混合學習，旨在保持和提升澳大利亞高等教育質量，主要負責澳大利亞高等教育的質量管理與質量保證，努力適應澳大利亞高等教育系統(tǒng)中更大規(guī)模、更多樣化、需求驅動的環(huán)境。

TEQSA主要參照澳大利亞高等教育機構必須符合的高等教育標準框架（Higher Education Standards Framework）（TEQSA， 2016），并主要執(zhí)行《高等教育質量和標準機構法案2011》（Tertiary Education Quality and Standards Agency Act 2011，TEQSA Act）和《海外學生教育服務法案2000》（Education Services for Overseas Students Act 2000，ESOS Act）。前者使得TEQSA主要致力于保持該國高等教育的一致性，并在基于標準的質量框架下開展高等教育質量保證，以提高澳大利亞高等教育的聲譽和國際競爭力，而后者則使得TEQSA能夠為針對海外學生的英語課程提供質量保證。（TEQSA， 2016）

TEQSA借助外部專家獲得關于機構監(jiān)管與審查中特定元素的建議，這些建議涉及高等教育機構的注冊與重新注冊、課程的認證與重新認證。

概括起來，TEQSA的角色主要是確保所有在此注冊的高等教育機構符合相關質量標準。主要通過幫助沒有設立自我認證部門的高等教育機構完成機構的注冊和重新注冊、課程的認證和重新認證來實現(xiàn)這一目標。為此，TEQSA每七年會更新一次質量標準體系，以使得其能與時俱進、符合國家標準，適合當下以及未來預期處于不同質量和風險水平的機構。因此，TEQSA的原則可以歸結為：體現(xiàn)監(jiān)管的必要性；對風險的反思；適當?shù)谋O(jiān)管。

2015年，澳大利亞聯(lián)邦教育和培訓部部長（The Commonwealth Minister for Education and Training）為了適應該國高等教育的新發(fā)展，頒布了新的澳大利亞高等教育國家標準，即《高等教育標準框架（門檻標準）2015》（Higher Education Standards Framework [Threshold Standards] 2015，new HES Framework）（Simon Birmingham， 2015）。TEQSA從2017年1月1日開始執(zhí)行這一框架。澳大利亞本土內所有高等教育機構，以及澳大利亞高等教育機構在海外的分支都要遵循這一新的質量框架。

HES Framework圍繞學生從入學到獲得證書的完整學習體驗展開，并基于高等教育提供的核心特征，因此，HES Framework旨在幫助高等教育提供者完成質量的內部監(jiān)控。這套標準：確定了高等教育機構當下及今后若要在TEQSA注冊為澳大利亞境內的高等教育提供者則必須符合的各項要求；確保了足夠高的高等教育準入門檻，以保障澳大利亞高等教育質量、聲譽以及多元化；指導高等教育機構提供符合學生期望的教育質量；提供高等教育質量國際比較的可能性；還努力顧及其他利益相關各方的利益；最根本的，為高等教育機構內部實現(xiàn)高等教育活動的管理、質量保證、質量提升提供一個框架模型。

HES Framework內含三級結構，自上而下為：范疇（Domain），部分（Sections），標準條款（Standards statements）。其中包含了7個范疇：學生的參與和成就；學習環(huán)境；教學；研究及相關培訓；機構質量保證；治理與問責；信息的表征與管理。其中，“學生的參與和成就”范疇覆蓋了學生為獲得證書、文憑或完成某些課程的相關學習環(huán)節(jié)。其他范疇則聚焦高等教育提供者的功能。“學習環(huán)境”范疇聚焦物理、虛擬或混合學習環(huán)境的特點與質量?！敖虒W”和“研究及培訓”范疇聚焦機構所采用的、指導和幫助學生學習的學術或研究活動。“機構質量保證”和“治理與問責”范疇聚焦高等教育提供者的質量保證機制和有效管理機制?！靶畔⒌谋碚髋c管理”包括高等教育提供者如何向潛在的和在讀的學習者展示機構與課程相關信息，還包括支持機構運作的信息管理系統(tǒng)。這一標準并不追求包含高等教育提供的所有領域。不同標準之間亦有重疊，如信息提供方面的標準在管理標準當中亦有涉及。這樣合理的重疊讓高等教育提供者從不同角度遵守質量標準。endprint

為了順利推行2015年制定的新的質量框架，TEQSA設立了一個標準過渡參照小組（Standards Transition Reference Group），包括1名主席（TEQSA CEO）和9名來自大學、相關學術和政府機構的成員。該小組主要為高等教育機構提供過渡到HES Framework2015的方法和策略方面的建議，幫助機構解決適應新框架的過程中遇到的各種問題。2016年4月起，TEQSA的CEO Anthony McClaran帶領過渡小組成員在各大城市為高等教育機構舉行一系列圓桌會議以介紹新框架。

（三）澳大利亞遠程教育質量保證

Inglis（2005）認為，澳大利亞遠程教育中的質量運動至少可以追溯到Nunan和Calvert的研究（Nunan & Calvert， 1992）。當然，在此之前澳大利亞已有機構關注高等教育中的質量問題。1991年，澳大利亞遠程開放學習協(xié)會（Open and Distance Learning Association of Australia）將質量作為其論壇的主題（Atkinson， McBeath & Meacham， 1991）。與此同期，澳大利亞政府通過國家就業(yè)、教育和培訓委員會（National Board of Employment， Education， and Training）資助了一項研究，該研究分析了基于校內和校外資源開展學習的成本及其質量（Jevons & Northcott， 1994）。

澳大利亞的質量保證體系并沒有嚴格區(qū)分機構所采用的教與學的方式。TEQSA即公開表明其所執(zhí)行的高等教育質量標準覆蓋了傳統(tǒng)面授學習、純在線學習、混合學習。在澳大利亞，通過遠程學習獲得的學位在雇主和在其他大學申請更高學位時，與面授學習獲得的學位得到同等認可（UNESCO， 2002），不同的課程發(fā)送和提供形式所需要接受的質量評審程序并沒有差別（Middlehurst & Woodfield，2006）。但遠程學習的質量評價可能面臨一些來自遠程學習特有情境的獨特挑戰(zhàn)（Eaton， 2002），如計算機支持的教室，師生群體間的時間與空間分隔，在線服務的可獲得性，教職員工角色的轉變，機構和學習環(huán)境概念的擴展，以及學位意義的改變。

三、澳大利亞開放大學：開放的質量觀

（一）澳大利亞開放大學基本情況

1988年，在澳大利亞，由7所大學聯(lián)合成立了遠程教育中心（Distance Education Centers，DEC），作為澳大利亞高等教育系統(tǒng)的資源和服務中心，主要面向因地理距離遙遠或因工作、家庭等種種原因沒能進入普通高校的學生提供高等教育機會。1994年，聯(lián)邦財政停止了對DEC的資助，加之當時政策與技術的發(fā)展，使得澳大利亞的高校不再依賴DEC這樣的資源與服務中心。

1993年，由莫納什大學（Monash University）所有的私有公司創(chuàng)建了“澳大利亞開放學習聯(lián)盟”（Open Learning Australia，OLA），同樣是為沒能進入高校的學生提供第二次機會。此即澳大利亞開放大學的前身。當時，科廷科技大學（Curtin University of Technology）、格里菲斯大學（Griffith University）、麥考瑞大學（Macquarie University）、昆士蘭大學（University of Queensland）、皇家墨爾本理工大學（Royal Melbourne Institute of Technology University）和南澳大學（University of South Australia）等加入了這個聯(lián)盟（consortia）。該聯(lián)盟得到澳大利亞廣播委員會（Australian Broadcasting Commission）支持，聯(lián)邦政府基金亦于其創(chuàng)建時提供資助。自2003年起，OLA開始反思和設定新的目標，力圖打入其他的教育和培訓市場，并于次年更名為澳大利亞開放大學（Open Universities Australia，OUA）。

OUA及其前身OLA致力于為各個年齡、各個領域的學習者，特別是高中畢業(yè)后未能進入高等教育機構的學習者鑒別、開發(fā)并發(fā)送新的、創(chuàng)新性的遠程教育課程，從而提供靈活的高等教育和職業(yè)發(fā)展機會。（Ian C. Reid， 2005）自創(chuàng)建起到2003年，OLA主要采用印刷教材和非盈利的廣播和電視頻道開展教學；2003年之后，OUA開始采用網(wǎng)絡教育模式。到目前為止，OUA提供了覆蓋藝術人文、商務、教育健康、信息技術、法律、科技工程等專業(yè)的164門課程，幫助了將近50萬學生在線學習澳大利亞各所大學的課程單元、申請資格證書（qualifications）。

目前，OUA所提供的絕大部分課程來自Monash University等股東學校，但其他機構（如：澳大利亞天主教大學 [Australian Catholic University]，澳洲計算協(xié)會[Australian Computer Society]，查爾斯達爾文大學[Charles Darwin University]，拉籌伯大學[La Trobe University]，莫道克大學[Murdoch University]，新英格蘭大學[University of New England]）提供的課程數(shù)量也在增加，與此同時，課程內容也在不斷更新。在提供課程之外，OUA還為學習者提供了很多增值服務幫助學生學習，如：預備單元（preparatory units），在線輔導，職業(yè)建議，危機支持咨詢，監(jiān)考。所有這些服務涵蓋了學習者從入學前咨詢到注冊、學習、畢業(yè)整個過程的每一個環(huán)節(jié)。在OUA，學生每年四個學期都可以入學，既可以以學位或者資格證書為目標選課，也可以根據(jù)興趣隨意選課。在OUA完成學位后，學生可以獲得課程提供機構的、和校內面授學生一樣的畢業(yè)證。endprint

由于OUA主要提供來自不同高等教育機構的課程，因此其質量保證系統(tǒng)與獨立型開放大學有不同，并未設立獨立的質量保證部門，但在其辦學的各個環(huán)節(jié)當中，依然滲透了開放而全面的質量觀，建構起獨特的質量保證體系，其所有質量保證措施明確指向學習質量提升，切實采取措施關注遠程學習者特別是有風險的學習者的需求，在質量保證過程中亦強調綜合考量質量提升與成本控制。

（二）開放的質量觀及入學要求

OUA自2013年12月開始使用新的口號：Your Best Days are Ahead of You（OUA， 2016）。這一口號體現(xiàn)了OUA提升學生全面素養(yǎng)與技能、指向美好未來的辦學方針。

OUA面向所有希望獲得接受高等教育機會的學習者，并不設立嚴苛的入學標準。只要學習者有學習的愿望，確認自己具備課程的先修條件（Prerequisites），也即之前的教育和工作經(jīng)歷符合課程學習的基本要求，就可以在OUA網(wǎng)站上直接報名、繳費并開始學習。當然，部分課程會要求入學前學過相關課程。OUA面向所有學習者開放的質量觀及與之相應的入學要求是其各項質量保證措施制定與實施的重要前提。

四、澳大利亞開放大學以教學為中心的質量保證體系

如前所述，作為一所合作型開放大學，OUA的質量保證主要集中在教學特別是學習支持方面，這是OUA自身從組織結構到辦學的各方面特點所決定的。本研究擬通過選取OUA辦學中最具特色的學習資源發(fā)送、學習進度設計、學習支持服務系統(tǒng)和學習評價四個方面，探討其如何在遠程教學實踐中實現(xiàn)質量保證。

（一）靈活多樣的學習資源發(fā)送形式

靈活多樣的學習資源發(fā)送形式是遠程學習質量保證的重要基礎。只有切實提高學習資源的可獲得性，學習者才有可能按照課程學習計劃開展有質量的遠程學習。在OUA，課程學習資源的開發(fā)主要由課程提供方負責，OUA則注重以多種形式為學生提供每門課程乃至每門課程中每個單元的學習資源，以方便學生在有網(wǎng)絡連接的任何地方學習。歸結起來，OUA通過四種方式發(fā)送課程學習資源：1.完全在線發(fā)送：采用這種方式發(fā)送的課程，其所有的課程內容、課程活動、課程評價和學習支持都可以在線獲得；2.基于網(wǎng)絡發(fā)送：課程的大部分資源在線提供，論文有一些補充資源通過印刷品或者CD等提供，這一類發(fā)送方式中也可能包括面對面交流；3.網(wǎng)絡補充發(fā)送：這類課程的大部分學習資源通過印刷品、CD或DVD、錄音帶或錄像帶等形式提供，只有在聯(lián)絡和研究的階段會需要用到網(wǎng)絡；4.純印刷品方式提供：課程所有的內容、活動、評價都通過印刷材料提供，但也可以通過電子郵件提供學習支持服務。

在學習資源提供的細節(jié)上，OUA也作了明確規(guī)定，以保障學生按時獲得學習資源，確保其學習進度。一般來說，學習資源由課程或學習單元的提供者（即某一所大學）于學習開始前一星期提供給學生。在線資源獲取的細節(jié)會統(tǒng)一發(fā)送到學生注冊時填寫的電子郵件地址。當然，印刷資源則通過郵寄。若印刷材料郵寄途中有延誤，只需學生聯(lián)系課程提供者即可解決。

完全按照遠程學習特點設計和發(fā)送的學習資源，以及符合遠程學習節(jié)奏的資源發(fā)放安排，確保了學習者有望獲得質量穩(wěn)定的遠程學習體驗。

（二）基于實際學習能力的遠程學習進度設計

教學質量是任何教育機構的生命線。為了切實保證遠程教學質量，OUA根據(jù)遠程學習者群體的特點，對學段或學期教學安排、課程注冊與選修等常規(guī)教學環(huán)節(jié)，以及學習中斷等特殊情況做了特別設計。

1.靈活便利的課程安排。在年度教學安排方面，每一年，OUA為本科階段學生提供4個學段（Period）的學習，為研究生階段學生提供3個學期（Session）的學習。這樣的學段或學期的劃分有別于面授方式的校內學習，給遠程學習者帶來更多的靈活性。

OUA的課程單元通常分為三個水平（Level1，Level2，Level3），對應第一、第二或第三年的學習。有些本科課程還有Level4的課程。不同水平的課程在學習時長等方面會有差異，而同一水平的課程既有不同的層級標簽更遵循相近的學費標準，非常方便學生根據(jù)自己的財力、精力和就讀年級確定課程選修計劃。

2.有效幫助遠程學習者的先修條件介紹和預備單元。OUA非常注重讓學生預先了解課程單元的水平和要求，以便根據(jù)自己的實際情況選擇注冊。新注冊的學生通常要先學習Level1的介紹性單元（introductory units）才能繼續(xù)后面的學習內容。而學生在學習某個課程單元之前，需要確認自己具備先修條件（Prerequisites），也即之前的教育和工作經(jīng)歷符合課程學習的基本要求。

OUA還為學生們提供了預備單元（Preparatory unit，PREP unit），供其在選修專業(yè)課程之前做好遠程學習技能和課程學習方面的準備。OUA研究發(fā)現(xiàn)，學習過預備單元的學生的本科課程單元的通過率，是沒學習過預備單元的學生的1.5倍。因此，OUA開發(fā)了足夠的預備單元課程，免費提供給學生們，并極力向學生特別是新生推薦學習預備單元。預備單元的注冊數(shù)從2012年開始增加了至少144%，確實幫助大量新生走向學業(yè)成功。

3.方便遠程學習者自我評估的學習負擔測量方法。OUA鼓勵學生盡快完成學業(yè)，但也非常注意幫助學生合理控制選課進度，避免因學習負擔過重或欠交太多作業(yè)而導致學業(yè)失敗。OUA統(tǒng)一了學位完成年限以及課程單元的大致學習時長，并提供給學生作為課程注冊前的重要參考。OUA明確建議學習者根據(jù)自己是否在OUA學習過、是否具備足夠的在線技術使用經(jīng)驗，以及每周能花多少時間開展在線學習來理智評估自己能同時申請的課程單元數(shù)量。

為了進一步幫助學生更準確地判斷和選擇適合自己的課程內容和課程單元數(shù)量，OUA對每個學習單元的學習負擔（Study Load）都采用Centrelink 認可的等量全時學習負擔（Equivalent Full Time Study Load，EFTSL）測量方法進行測量。OUA發(fā)現(xiàn)：非全時的學習（Part-time study，即不脫產(chǎn)學習或在職學習）的EFTSL測量值為0.125，相當于每學習兩個單元需要每周花10-12個小時時間；全時學習（Full-time study？，即脫產(chǎn)學習或全日制學習）的EFTSL測量值為0.250，相當于每學習兩個單元需要每周花20-24小時。因此，OUA規(guī)定，在一個學習階段或學期，或同時選修四個學習單元時，最大允許的EFTSL測量值是0.5。OUA在每個課程單元的介紹頁面上提供了該單元的EFTSL測量值，并提醒學生選擇課程之前務必查看。endprint

根據(jù)以上估算，在OUA，一個本科課程學習單元通常需要每周10-12個小時的學習。研究生層次的課程更加多元化，一般包括核心單元和可選單元。這些課程單元所需的學習時間與提供該課程的大學以及課程本身有關，但一般都比本科課程單元所需時間長。換言之，每次學習三個本科層次的課程單元就意味著每周花30-36個小時學習，這跟一份全職工作的時間已經(jīng)是一樣的了；若選擇研究生層次課程單元則需要花費更多的時間。因此，OUA專門規(guī)定：在每一個學習階段，只有除了學習再也沒有其他任何工作或家庭負擔的學生才可以一次最多注冊四個單元。若學生堅持注冊四個以上單元，OUA會要求學生提供相應的能力證明。OUA比較推薦的做法是每次選課不超過兩個單元，并建議新生在剛開始最好只選一個單元，因為其可能缺乏使用在線技術、開展在線學習的經(jīng)驗，而這會大大影響學習的進度和質量。

作為一所開放大學，OUA也允許學生因為各種原因臨時中斷學習，但仍然要求學生在規(guī)定的時間里完成所有學習。此外，因為課程是由各所大學分別提供，學生若需要中斷學習，還要跟提供課程的大學確認有此可能。特別是，學生若參加了聯(lián)邦資助項目（Commonwealth supported place，CSP）課程，理論上可以十年的時間來完成一個證書，但若要中斷課程的學習，則需要向提供課程的大學提出特別的申請。

（三）定位清晰的學習支持服務系統(tǒng)

為了幫助所有遠程學習者更好地完成學業(yè)，OUA提供了輔導支持服務系統(tǒng)Smarthinking。通過仔細的專項研究，OUA希望能更好地利用Smarthinking并及時評價該系統(tǒng)的使用效果。該研究結果表明：使用了Smarthinking的學生通過課程單元考試的可能性是沒使用的學生的兩倍；其獲得優(yōu)秀和特別優(yōu)秀的學習成績的可能性也是未使用學生的兩倍。由于Smarthinking對學習的促進作用明顯， 2013年，雖然OUA不再強迫每個課程單元必須使用Smarthinking四小時，但Smarthinking的使用者人數(shù)仍然翻了一番。

此外，OUA還設計了一個學習成功樞紐（Student Success Hub），這是一項已經(jīng)正式使用的隨需應變的創(chuàng)新型支持服務，主要為學業(yè)有風險的學生提供幫助。2013年，OUA的相關分析顯示，這項服務的干預平均降低了10.7%的輟學率，平均提高了32.4%的通過率，并且在經(jīng)歷過第一和第二階段的學習以后，還使得學生保留率平均提高了31.5%。

（四）有條不紊而靈活便利的課程學習評價

1.課程的考試與評價。在OUA，授予學分或評定成績都由提供課程的大學來負責。OUA主要為在此注冊的學生安排包括正式考試在內的全過程的課程評價。

為了方便學生完成課程評價，OUA會在網(wǎng)站上明確給出當前每個學期或學段涉及的課程評價相關時間點，如：學生可以選擇考試中心的時間，考試時間表公布的時間，調換考試中心的截止時間，正式考試的時間等。OUA如此及時而細致的公布課程評價相關的進度與時間信息，有利于學生合理安排學習進度和考試時間，而且避免因為各種原因錯過重要的課程評價時間節(jié)點。增加按時參加期末考試的學生人數(shù)，盡量避免學生因為各種原因錯過重要的期末考試，既是有效學習支持服務的內容之一，也為OUA減少了諸如清理延后考試的學生名單并為名單中的學生重新安排考試等等額外的管理工作量，從而在保證學生學習質量的前提下，降低了機構管理成本。

OUA很多課程的評價當中都包括了一次有監(jiān)考的期末考試。OUA的考試服務中心（OUA Exam Services）負責各門課程期末考試的安排。一般來說，課程期末考試于每個學段或學期最后一個星期的工作日、在離學生最近的OUA考試服務點舉行，而且學生不需要為監(jiān)考額外付費。有些學習單元也會要求期中測驗，但這些測驗通常是由提供課程的大學來安排。

OUA的考試服務中心的網(wǎng)絡由遍布澳大利亞和其他國家的眾多考試服務點組成。OUA會在學期的第7或第8周向學生提供所有服務點的地址。在本科學期的第8-9周、研究生學期的第9-11周，每名學生會拿到包含考試日期和具體時間點的考試安排表。如果學生不能按時參加本次安排的考試，還可以在下一個學期預約考試。這樣的考試安排，保證了每學期既定計劃有條不紊地執(zhí)行，也充分體現(xiàn)了遠程學習必要的靈活性。

除了時間安排的靈活，OUA還為地處偏遠或有特殊需要的學生提供了更多的幫助，以鼓勵其順利完成課程考試。比如，如果學生距離最近的考試服務點超過100公里路程，可以獲得每門考試100澳元的補貼。這一補貼對偏遠地區(qū)的學生以及經(jīng)濟負擔較重的學生都是一個很實際的鼓勵。而如果學生住在離OUA考試服務點150公里以外的地方，或者因為醫(yī)療條件或身體條件所限而不能完成從居住地到考試地的旅行，則可以申請在當?shù)氐膸最愄囟C構參加考試。OUA考試服務中心還專門提供了可替代的測驗（Alternative Assessment Arrangements，AAAs）來幫助殘疾學生，只需要學生提出申請并同時提交醫(yī)學證明。在AAAs中，學生可以申請各種個性化的考試選擇，如：使用特別的讀寫裝置；使用電腦或是筆記本；在考試過程中安排休息或運動時間；將試卷用大號字體擴?。辉诠ぷ鲿r間之外安排考試；使用聲音識別軟件；遠離其他學生，在私密或者單獨的區(qū)域考試。

在每個學期或學段結束后6-8周內，學生在OUA網(wǎng)站上的 My Study Centre中就能看到考試結果。實際上，在OUA提供課程的各所大學都有各自的成績查詢網(wǎng)站和查詢方式。但OUA通過My Study Centre平臺為學生提供了統(tǒng)一查詢的便利。在這里，學生還可以申請獲得成績證明。而當學生積累到足夠申請某個證書或學位所必須的學分，則可以申請證書或學位。

總之，OUA既遵循一般高等教育機構共同的原則，確保課程考試與評價規(guī)范有序的進行，同時也特別注意照顧到遠程學習者的特殊性，提供了方便各類學生人群的特殊安排，從而努力保證了所有學生人群的學習質量。endprint

2.TAFE課程先前學習的學分轉換與認可。OUA為職業(yè)技術教育課程（Technical and Further Education courses， TAFE courses）提供了課程先前學習的學分轉換與認可，允許學生將先前學習計入TAFE資格認證。學生之前參加TAFE的學習，以及在有資質的私立學習機構、專業(yè)組織或大學中完成的相關的正式學習，都可以用來申請學分轉換與認可。

此外，先前學習認證還允許學生將其從非正式學習（包括從工作經(jīng)歷、非正式的學習、雇主提供的培訓以及其他未經(jīng)認證的學習）中獲得的技能與知識轉換成學分。而學生若參加國家認證（National Recognition）則意味著其可以因為在OUA完成TAFE學習單元而自動獲得學分。

總之，OUA充分支持先前正式或非正式學分轉換與認可，并提供了一套可行性較好的轉換與認可機制，這對普遍具備較豐富的先前學習與實踐經(jīng)歷的遠程學習者而言，確實是能夠有效提高當下學習質量，同時提升其繼續(xù)學習的信心，也大大增加了其完成課程學習的可能性。

五、啟示

綜上所述，OUA所關注的質量保證要點，與獨立型開放大學一樣聚焦于學習資源發(fā)送、學習進度設計與監(jiān)控、學習支持、學習評價等方面，從這一點看，并無特異之處。但具體到質量保證的具體工作，OUA雖未設立獨立的質量保證部門，但開放、全面的質量觀滲透到靈活的辦學環(huán)節(jié)當中，其所有質量保證措施明確以學習質量提升為目標，切實采取措施關注遠程學習者的需求，并著重關注有風險的學習者以降低輟學率。作為一個營利性機構，OUA亦強調在質量保證過程中綜合考量質量提升與成本控制。歸結起來，OUA可在以下五個方面給我國遠程教育機構提供質量保證上的啟示。

（一）積極應對全球在線教育市場需求的新變化

多年來，OUA一直在根據(jù)遠程教育市場變化積極調整其辦學定位。其2013年啟用的新的宣傳口號“Your Best Days are Ahead of You”充分體現(xiàn)了OUA關注到澳大利亞乃至全球范圍內選擇遠程方式完成高等教育的學習者的需求：提升自我，迎接更美好的未來。OUA通過宣傳口號的調整向所有潛在的和已注冊的學習者宣示了對其最新學習需求的關注。而實際上，OUA各項質量保證措施的實施也與其調整宣傳口號的思路相呼應：滿足在線學習者的需求，保證在線學習的質量。OUA因時而變的調整，雖然還需要更多時間來證明其當前定位的正確性，但起碼提示了我們：在國際在線學習市場迅速發(fā)展的今天，已經(jīng)有很多機構紛紛根據(jù)學習者群體的需求調整自身定位，這樣順勢而為、積極應對市場的態(tài)度，確實值得借鑒。

（二）遵循與普通高等教育統(tǒng)一的質量保證框架

自TEQSA開始面向澳大利亞所有高等教育機構貫徹HES Framework，OUA也與其他所有基于校園的高等教育機構和在線教育機構一樣，按照HES Framework的各項要求，建立校內質量保證體系，促進在線教學質量的持續(xù)提升。正是因為與基于校園的高等教育機構接受同一套質量保證框架的監(jiān)督，OUA的質量保證措施在高等教育市場上才有可能具備與其他機構一樣的說服力，從而才有可能讓整個社會認可OUA開展的在線教育。

當然，遠程教育因其自身特點而有別于傳統(tǒng)面授教育，因而兩者是否采用同一質量標準，自來已有分歧。但OUA通過采用與傳統(tǒng)教育機構一樣的HES Framework而爭取獲得整個社會的認可的做法，依然值得借鑒。我國遠程教育發(fā)展到在線教育階段，社會的認可直接影響遠程教育機構招生、辦學的方方面面。如何探索適合遠程教育機構的質量保證監(jiān)督機制與實踐模式，盡可能獲得社會更大的認可，從而不斷提高遠程教育美譽度，讓更多潛在學習者從遠程的學習方式中受益，應該是所有遠程教育監(jiān)管機構和辦學機構關注和探索的重要課題。

（三）所有質量保證措施明確指向學習質量提升

OUA所提供的靈活多樣的學習資源發(fā)送形式，根據(jù)遠程學習者實際學習能力設計的學習進度安排，定位清晰的學習支持服務系統(tǒng)，包括多元的學費標準和學費資助方案，以及每門課中有條不紊而靈活便利的課程評價體系，無一不顯示了其充分圍繞學生及其學習過程、明確指向學習質量提升的機構質量保證方向。

遠程教育機構的質量保證措施理應追求吻合外部質量評價指標，使機構各項工作符合其中所確定的各項規(guī)范。但學習質量始終是遠程教育機構的立身之本，因此，尤為值得關心的是，所有質量保證舉措是否確實帶來了學習質量的提升。不能確保提升學習質量的質保措施，即使符合了某項外部指標，卻未必能為機構帶來可持續(xù)發(fā)展的動力。

（四）關注遠程學習者的需求，特別是有風險的學習者的需求

正是由于OUA的質量保證體系充分關注學生及其學習過程，因此，學習者的需求是其制定各項學生支持服務并借此提升教學質量的重要依據(jù)，也是最終服務目標。因此，OUA在其質量保證體系中，特別設計了方便遠程學習者的自我評估學習負擔的、得到Centrelink 認可的等量全時學習負擔（Equivalent Full Time Study Load，EFTSL）測量方法。通過簡單直觀的量化計量方式，有助于學習者結合自己的具體情況制定最具可行性的學習規(guī)劃。此外，輔導支持服務系統(tǒng)Smarthinking和主要服務于學業(yè)有風險的學生的學習成功樞紐（Student Success Hub）都確實有效地幫助學生降低了輟學風險。而OUA在Level1課程中設計的介紹性單元（introductory units）內容，以及其在專業(yè)課程之前為學生提供的預備單元（Preparatory unit，簡稱為 PREP unit），則是從專業(yè)內容和遠程學習技能兩個方面幫助學生充分做好準備。所有這些努力，都體現(xiàn)了OUA對遠程學習者特定學習需求的關注，以及對有學業(yè)風險的學習者群體的特別關注。

遠程教育學生的高輟學率和學習年限的延長往往是外界質疑遠程教育學習是否有效的重要依據(jù)。OUA密切關注學生需求并格外關注有輟學風險的學生的需求，雖然花費了人力物力，但學生需求得到滿足，輟學風險降低，切實提升了整體學習質量。OUA從學生需求入手設計學習支持服務機制的做法，值得借鑒。endprint

（五）在質量保證過程中綜合考量質量提升與成本控制

顯而易見，為了確保機構質量保證體系符合TESQA的始終保持更新的高等教育質量框架要求，并且適合遠程學習特點，OUA需要不斷根據(jù)學生需求提升質量保證水平。但眾所周知，質量保證水平的提升與機構的辦學成本，特別是遠程教育機構辦學成本之間的關系并不簡單：質量保證水平的提升勢必要求機構加大人力物力投入，從而增加了辦學成本；但高質量的教學能更好地保證遠程學習者的學習完成率，減少輟學，也減少短遠程學習者常見的超期完成學業(yè)現(xiàn)象，這在很大程度上節(jié)約了學生的學費和時間，也為機構大大降低了相應的管理和教學成本。因此，如何在完善質量保證機制和控制成本之間尋找一個平衡，至少是遠程教育機構廣泛關注的難題，而OUA為了合理控制成本且不阻礙質量的提升，特別注重在可以直接而有效提高學習質量的方面加大投入，比如規(guī)劃明晰而便利的課程考試，或者推廣在線學習支持平臺系統(tǒng)，并且會針對這些措施開展研究，了解其應用的成效，確保每一分投入都有看得到的收獲。OUA這一考量與實踐，值得借鑒。

參考文獻：

[1][英]安妮·蓋斯凱爾羅杰·米爾斯.遠程教育和E-learning的挑戰(zhàn)：質量、認可度和成效[J].肖俊洪，譯.中國遠程教育，2015（1）：5-15+41.

[2]白濱，陳麗.解讀英國開放大學的質量保證——訪英國開放大學質量保證專家St even Swit henby教授[J].中國遠程教育，2009（11）：72-76.

[3]白濱，陳麗，斯蒂芬·J.斯威森比.英國開放大學質量保證關鍵要素研究[J].開放教育研究，2014（2）：29-34.

[4]郝丹.MOOC時代VS.后MOOC時代：日本放送大學的思考與應對——訪日本放送大學校長岡部洋一教授[J].中國遠程教育，2014（12）：16-17.

[5]謝洵，陳麗，吳亞婕.遠程教育機構建立質量聲譽的國際經(jīng)驗研究[J].開放學習研究，2016（4）：10-16.

[6]王正東.英國工程遠程教育質量保障的經(jīng)驗及啟示——以英國開放大學工程遠程教育為例[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2016（5）：120-124.

[7]韋潤芳.英國開放大學再認識：教學篇[J].中國遠程教育，2009（10）：20-28.

[8]徐錦培.日本放送大學教學質量保證案例研究[J].河北廣播電視大學學報，2016（2）：13-19.

[9]Alistair Inglis （2005）. Quality Improvement， Quality Assurance， and Benchmarking： Comparing two frameworks for managing quality processes in open and distance learning. International Review of Research in Open and Distance Learning， 6（1）.

[10]Atkinson， R.， McBeath， C.， and Meacham， D. （1991）. Quality in Distance Education： ASPESA Forum 91. Bathurst， NSW.： Australian and South Pacific External Studies Association.

[11]Eaton， J.S. （2002）. Maintaining the Delicate Balance： Distance Learning， Higher Education Accreditation， and the Politics of Self-Regulation. Washington： American Council on Education.

[12]George Odhiambo（2008）. Elusive search for quality education The case of quality assurance and teacher accountability. International Journal of Educational Management， 22（5）：417-431.

[13]Ian C. Reid （2005）. Quality Assurance， Open and Distance Learning， and Australian Universities. International Review of Research in Open and Distance Learning， 6（1）.

[14]ICDE. Project mandate： Models for Online， open， flexible and technology Enhanced higher education. [EB/OL]. Retrieved July 1， 2016， from https：//icde.memberclicks.net/assets/NEWS/2016/project%20mandate%20models_20163005_

version%201.1.pdf.

[15]Jevons， F.， and Northcott， P. （1994）. Costs and quality in resource-based learning on and off-campus （Commissioned report no. 33）. Canberra， ACT： National Board of Employment， Education， and Training.endprint

[16]Juran， J.M.， Godfrey， A.B.， Hoogstoel， R.E.， Schilling， E.G. （eds.） （1999）. Jurans quality handbook. McGraw-Hill，New York.

[17]Kemp， D. （1999）. Quality Assured： A New Australian Quality Assurance Framework for University Education. Workshop on the New Quality Assurance Framework， Canberra， 10 December.

[18]LESLEY VIDOVICH（2002）. Quality assurance in Australian higher education： Globalisation and ‘steering at a distance. Higher Education 43： 391-408.

[19]Maguire， M.， & Killeen， J. （2003）. Outcomes from career information and guidance services. Paris： OECD.

[20]Muhammad Asif， Abdul Raouf （2013）. Setting the course for quality assurance in higher education. Qual Quant， 47：2009-2024.

[21]Nunan， T.， and Calvert， J. （1992）. Quality and standards in distance education. Unpublished report to the National Distance Education Conference.

[22]Open Universities Australia. Retrieved December 1， 2016， from https：//www.open.edu.au.

[23]Peter Plant（2012）. Quality assurance and evidence in career guidance in Europe： counting what is measured or measuring what counts？. Int J Educ Vocat Guidance， 12：91-104.

[24]Quality Assurance Agency for Higher Education. Film transcript： What is quality assurance？. Retrieved December 19， 2016， from http：//www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/Film%20tra

nscript%20-%20What%20is%20quality%20assurance%20（17.2%20KB）.pdf.

[25]Robin Middlehurst & Steve Woodfield （2006）. QUALITY REVIEW IN DISTANCE LEARNING： POLICY AND PRACTICE IN FIVE COUNTRIES， Tertiary Education and Management， 12：37-58.

[26]Sachs， J.（1994）. Strange yet compatible bedfellows： quality assurance and quality improvement， Australian Universities Review， 37（1）， pp.22-25.

[27]Simon Birmingham （7 October？2015）. Higher Education Standards Framework （Threshold Standards） 2015， Retrieved December 1， 2016， from https：//www.legislation.gov.au/Details/F2015

L01639.

[28]The Tertiary Education Quality and Standards Agency. TEQSA Act 2011. Retrieved December 1， 2016， from http：//www.teqsa.gov.au/about/legislation.

[29]Tian Belawati （2012-02-28）. Open， Distance and Online Learning： a global trends [EB/OL]. Retrieved July 1， 2017 on 1http：//www.uhr.no/documents/Tian_Belawati_Opend__Distance_and_

Online_Learning___a_glance_of_global_trends_

28022012.pdf.

[30]Vidovich， Lesley； Fourie， Magda； van der Westhuizen， Louis； Alt， Heinrich； Holtzhausen， Somarie （2000）. Quality Teaching and Learning in Australian and South African Universities： comparing policies and practices. Compare， 30（2）.

責任編輯 王國光endprint