摘 要：職業(yè)技術(shù)教育學(xué)是教育科學(xué)中，就人們在獲取就業(yè)和生存的資格與能力并使其在社會公眾生活中采取對社會和生態(tài)負(fù)責(zé)任的態(tài)度的過程進(jìn)行科學(xué)研究的子科學(xué)，它是系統(tǒng)化的職業(yè)技術(shù)教育知識體系，又是被職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科共同體、教育學(xué)乃至更大的學(xué)術(shù)共同體所認(rèn)同的學(xué)術(shù)建制。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的產(chǎn)生是近代職業(yè)學(xué)校專業(yè)師資培養(yǎng)的需要。我國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)在民國時(shí)期建立，改革開放之后得以恢復(fù)和發(fā)展。目前，教育學(xué)下設(shè)二級學(xué)科職業(yè)技術(shù)教育學(xué)使教育學(xué)本身處于尷尬境地，也使二者關(guān)系錯亂，更造成職業(yè)教育理論體系特色缺失。突圍的策略是：在學(xué)科建制上，增設(shè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)一級學(xué)科；在學(xué)術(shù)研究上，實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)有理論體系的超越；在學(xué)科認(rèn)同上，兼修內(nèi)外以不斷提高認(rèn)同度。

關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)教育學(xué)；教育學(xué)；一級學(xué)科；二級學(xué)科

作者簡介：唐林偉（1978-），河南泌陽人，湖南師范大學(xué)職業(yè)教育研究所副教授，教育學(xué)博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論、職業(yè)教育課程與教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：2016年度江西省高校人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)百年發(fā)展歷史研究”（編號：JD16076），主持人：唐林偉。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）01-0037-07

一門學(xué)科，既是一個(gè)特定研究領(lǐng)域的知識體系，又是這一理論體系的社會建制。誠如華勒斯坦所言：“稱一個(gè)研究范圍為一門‘學(xué)科，即是說它并非只是依賴教條而立，其權(quán)威性并非源自一人一派，而是基于普遍接受的方法或真理?！盵1]職業(yè)技術(shù)教育學(xué)（或稱“職業(yè)教育學(xué)”），是“教育科學(xué)中，就人們在獲取就業(yè)和生存的資格與能力并使其在社會公眾生活中采取對社會和生態(tài)負(fù)責(zé)任的態(tài)度的過程進(jìn)行科學(xué)研究的子科學(xué)”[2]，是系統(tǒng)化的職業(yè)技術(shù)教育知識體系，又是被職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科共同體以及教育學(xué)乃至更大的學(xué)術(shù)共同體所認(rèn)同的學(xué)術(shù)建制。在我國，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)是教育學(xué)下的一門二級學(xué)科，這樣的制度安排在早期使職業(yè)技術(shù)教育學(xué)從母體學(xué)科那里汲取了營養(yǎng)，但隨著職業(yè)教育的發(fā)展和職業(yè)教育研究的深入，這一制度安排又給職業(yè)技術(shù)教育學(xué)發(fā)展套上了枷鎖，造成了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)與一級學(xué)科教育學(xué)之間的緊張狀態(tài)和錯位的關(guān)系。在加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的今天，必須扭轉(zhuǎn)這一局面，才能促進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)乃至教育學(xué)學(xué)科群的健康、可持續(xù)發(fā)展。

一、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的產(chǎn)生及其在我國的發(fā)展

（一）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的產(chǎn)生

作為一門應(yīng)用性軟“科學(xué)”，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)是隨著近代工業(yè)生產(chǎn)發(fā)展對技能型人才需求的不斷增長而產(chǎn)生的。在前現(xiàn)代社會，不管是在中國還是在現(xiàn)代文明的發(fā)源地歐美，技能及其學(xué)習(xí)都被認(rèn)為是低等或不入流的。中國人尊崇的是“萬般皆下品，唯有讀書高”和“學(xué)而優(yōu)則仕”的信條；古希臘的先哲們則認(rèn)為，“技藝”（techne）的主要問題是它提供了實(shí)用性卻沒有為人們指明未來的方向。古代學(xué)校教育是與生產(chǎn)勞動相脫節(jié)的，它側(cè)重于通過人文學(xué)科對學(xué)生進(jìn)行倫理道德、個(gè)性陶冶以及治人之術(shù)等方面的教育，而技能的傳承主要以家庭教育和學(xué)徒制的形式存在。正因?yàn)槿绱?，東西方對技能教育方面的經(jīng)驗(yàn)、思想的系統(tǒng)梳理和研究可謂鳳毛麟角。

到了中世紀(jì)，行會職業(yè)教育發(fā)展起來，對職業(yè)教育開始有了一個(gè)深入的教育學(xué)理解：盡管是學(xué)徒培養(yǎng)，但也不能僅僅將學(xué)徒引入行會的工作世界，還要把他們引入其生活世界，這也就意味著行會職業(yè)教育還承擔(dān)著社會的和教養(yǎng)的任務(wù)。現(xiàn)代職業(yè)教育思想的產(chǎn)生，可以追溯到“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的哲學(xué)觀點(diǎn)：隨著社會的發(fā)展，人們開始認(rèn)識到舊教育的弊端，認(rèn)識到生產(chǎn)勞動教育對社會發(fā)展和人自身發(fā)展的重要意義，提出在學(xué)校中開設(shè)生產(chǎn)勞動課程的主張。這一思想的主要代表人物有英國的政治家托馬斯·莫爾、捷克教育家夸美紐斯以及瑞士著名教育家裴斯泰洛齊等。英國哲學(xué)家貝蒂在1647年的《給哈特利浦的建議》一書中就曾主張要建立“語言工場”和“實(shí)業(yè)專科學(xué)?！薄ｋS著工業(yè)大生產(chǎn)的發(fā)展，歐洲開始出現(xiàn)了為生產(chǎn)活動培養(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)學(xué)校，如法國1743年建立的第一所工程學(xué)校、1766年建立的巴黎王室免費(fèi)制圖學(xué)校，德國1776年建立的第一所農(nóng)業(yè)學(xué)校，英國1850年建立的礦山學(xué)校等。到19世紀(jì)末，西方一些國家開始把職業(yè)教育納入教育體系，而隨著職業(yè)學(xué)校教育規(guī)模的擴(kuò)大，對職業(yè)學(xué)校專業(yè)師資培養(yǎng)的工作變得越來越重要，職業(yè)教育思想及理論的研究逐步發(fā)展起來并慢慢朝著學(xué)科化的方向發(fā)展[3]。例如，在職業(yè)教育比較發(fā)達(dá)的德國，Antonius Lipsmeier指出，“科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)”是隨著“職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化”于1900年建立起來的，盡管當(dāng)時(shí)水平還比較低，但其標(biāo)志性的成果主要有：商務(wù)類和技術(shù)類教師的培養(yǎng)都轉(zhuǎn)移到了科學(xué)型大學(xué)，其相應(yīng)的參照學(xué)科慢慢實(shí)現(xiàn)了科學(xué)化；具有很大差異的職業(yè)學(xué)校教師協(xié)會建立了起來，并對其成員提出了專業(yè)化的要求；1886年起出現(xiàn)了越來越多的符合科學(xué)要求的職業(yè)教育學(xué)雜志；出現(xiàn)了“進(jìn)修學(xué)校學(xué)”方面的著作和學(xué)徒培養(yǎng)方面的論文[4]。

（二）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)在我國的發(fā)展

我國的職業(yè)教育研究發(fā)軔于民國時(shí)期。從當(dāng)時(shí)的職業(yè)教育理論著作，可以管窺學(xué)科產(chǎn)生之初職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的旨趣所在：首先，引導(dǎo)人們正確認(rèn)識職業(yè)教育。民國初年，職業(yè)教育作為“舶來品”，作為救國濟(jì)困的重要手段，在國內(nèi)迅速發(fā)展起來。蔣維喬在給朱元善的《職業(yè)教育真義》（上海商務(wù)印書館，1917）一書撰寫的“敘”中指出，“……職業(yè)教育之聲乘勢而起，披靡于教育界……莫不謂之救時(shí)之良策。顧吾國人之習(xí)性，每遇一主義之流傳……一唱百和，人云亦云……若是乎，職業(yè)教育之真義不可不急為表明也?！盵5]其次，培養(yǎng)職業(yè)教育的管理及教學(xué)人員，這一點(diǎn)與國外職業(yè)技術(shù)教育學(xué)產(chǎn)生的動機(jī)相同。何清儒在其著作《職業(yè)教育學(xué)》（長沙商務(wù)印書館，1941）一書的“序”中指出，“……沒有專門的人才，自然沒有良好的成績……訓(xùn)練職業(yè)教育人才，自然需要關(guān)于職業(yè)教育的專著”；他明確指出，該書的“原則”與“方法”，“都是職業(yè)教育行政人員及教師所必知的”[6]。再次，研究職業(yè)教育，發(fā)展“專門”的職業(yè)教育學(xué)問。隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展和人們對職業(yè)教育了解的深入，解決職業(yè)教育問題、研究職業(yè)教育學(xué)問成為了必須。何清儒在其著作的“序”中談到，“現(xiàn)今職業(yè)教育的種類及內(nèi)容都極復(fù)雜，而關(guān)于人的生理心理知識，亦極繁多，所以實(shí)施職業(yè)教育必須根據(jù)這兩方面的研究分析，方可有成。但這樣實(shí)行，是需要原則與方法，不是完全憑揣想意見的，因此，職業(yè)教育成為專門的學(xué)術(shù)，需要特別的研究?！盵7]隨著研究的不斷深入，職業(yè)教育理論成果在民國時(shí)期大量涌現(xiàn)，據(jù)統(tǒng)計(jì)，20世紀(jì)上半葉我國職業(yè)教育研究者撰、譯職業(yè)教育著作、辭書、譯作等共有93部，其中主要有：原理類著作15部、職業(yè)指導(dǎo)著作24部、職業(yè)教育史與外國職業(yè)教育現(xiàn)狀著作16部、國外職業(yè)教育著作譯著7部、職業(yè)教育論文集4部、農(nóng)村與農(nóng)業(yè)職業(yè)教育3部、職業(yè)教育辭典與手冊2部等[8]。endprint

在職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的社會建制方面，最有影響力的事件是黃炎培聯(lián)合社會知名人士于1917年創(chuàng)立中華職業(yè)教育社并創(chuàng)辦了國內(nèi)最早的職業(yè)教育學(xué)術(shù)刊物《教育與職業(yè)》。中華職業(yè)教育社以“倡導(dǎo)、研究和推行職業(yè)教育，改革脫離生產(chǎn)勞動、脫離社會生活的傳統(tǒng)教育為職志”，凝聚了當(dāng)時(shí)一大批研究職業(yè)教育的學(xué)者，為職業(yè)教育理論研究和學(xué)科發(fā)展提供了學(xué)術(shù)平臺，發(fā)揮了精神堡壘的作用。此外，據(jù)何清儒《職業(yè)教育學(xué)》“序”顯示，“近來政府對于職業(yè)教育人才的培養(yǎng)，已知注意。有些教育學(xué)院，已奉通令設(shè)立職業(yè)教育系……”[9]由此可見，民國時(shí)期，職業(yè)教育學(xué)已經(jīng)開始出現(xiàn)在教育系（學(xué)院）的課程中，并且也是作為教育學(xué)的二級學(xué)科進(jìn)行建制的。整體而言，到1940年代初，我國的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)已經(jīng)逐步發(fā)展成為一門較為獨(dú)立的學(xué)科知識體系，并且進(jìn)行了較為完善的社會建制。

改革開放之后，我國重新有了“職業(yè)教育”的提法。經(jīng)濟(jì)建設(shè)的發(fā)展對職業(yè)教育研究提出了新要求，職業(yè)教育學(xué)科建制也取得了新進(jìn)展，職業(yè)教育研究繁榮起來，成果不斷豐富。1980年代，《職教論壇》、《職業(yè)技術(shù)教育》以及《職業(yè)教育研究》等專門性的職業(yè)教育學(xué)術(shù)期刊創(chuàng)辦起來。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)于1983年被國務(wù)院正式列入其公布的專業(yè)目錄，得到了“官方”認(rèn)同。1984年，由于職業(yè)教育師資培養(yǎng)的需要，原天津職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院在全國率先開設(shè)職業(yè)教育概論課程。全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組于1986年設(shè)立了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科組。1987年，我國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)第一個(gè)碩士點(diǎn)在華東師范大學(xué)設(shè)立。進(jìn)入1990年代，隨著中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會、教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所和地方教育行政部門職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)以及大學(xué)職業(yè)教育研究所（室）的成立，職業(yè)教育研究蓬勃發(fā)展，職業(yè)教育學(xué)術(shù)著作、論文增長迅速，并且出現(xiàn)了較為系統(tǒng)、深入的理論性成果。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)作為一門學(xué)科在新的歷史時(shí)期得到了恢復(fù)和發(fā)展。

二、教育學(xué)下設(shè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的困局

從產(chǎn)生和發(fā)展的歷程看，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)是與現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展密不可分的一個(gè)學(xué)科。職業(yè)教育作為現(xiàn)代教育的一種類型，有著普通教育的共同特征，但其人才培養(yǎng)目標(biāo)決定了它與普通教育又有著很強(qiáng)的異質(zhì)性。職業(yè)技術(shù)教育學(xué)被設(shè)置成為教育學(xué)的分支學(xué)科盡管有著很強(qiáng)的路徑依賴和理論依據(jù)，但目前一級學(xué)科（普通）教育學(xué)下設(shè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)作為其二級學(xué)科，給一級學(xué)科教育學(xué)本身和職業(yè)技術(shù)教育學(xué)發(fā)展都帶來了困境。

（一）一級學(xué)科教育學(xué)自身面臨尷尬境地

“當(dāng)學(xué)科作為一種知識分類或一定科學(xué)領(lǐng)域的相對劃分的時(shí)候，其分類或劃分不會影響學(xué)科的發(fā)展。但當(dāng)學(xué)科成為制度的一部分，演變成學(xué)科制度，特別是當(dāng)其淪為一種行政化產(chǎn)物的時(shí)候，便成為影響學(xué)科發(fā)展的重要因素?！盵10]我國的學(xué)科目錄（全稱為《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》）具有很強(qiáng)的“管理”色彩，它在大學(xué)學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、知識管理與分類以及教育分類統(tǒng)計(jì)等方面發(fā)揮著重要作用，尤其是作為學(xué)科社會認(rèn)同的主要途徑，對學(xué)科的存在與發(fā)展起著決定性作用。我國先后于1983年、1990年、1997年和2011年出臺過四份學(xué)科專業(yè)目錄，這一方面反映了學(xué)術(shù)研究與知識增長的變化，另一方面也體現(xiàn)了在經(jīng)濟(jì)建設(shè)時(shí)期國家對不同領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究的重視與認(rèn)可程度。縱觀四次學(xué)科目錄調(diào)整，其整體趨勢是通過增加學(xué)科門類和一級學(xué)科以滿足學(xué)術(shù)發(fā)展和知識增長之需。對于教育學(xué)而言，由于學(xué)科地位羸弱、話語權(quán)缺失，其既作為學(xué)科門類、又作為一級學(xué)科的緊張局面在歷次學(xué)科目錄調(diào)整中一直都沒有改變，這導(dǎo)致教育學(xué)研究者在二級學(xué)科與一級學(xué)科間存在嚴(yán)重的身份認(rèn)同危機(jī)，同時(shí)使一級學(xué)科教育學(xué)面臨著被肢解的困境[11]。不管是教育學(xué)與其他學(xué)科的交叉學(xué)科（如教育心理學(xué)），還是具有方法論性質(zhì)的學(xué)科（如比較教育學(xué)），甚至是關(guān)于教育自身要素的二級學(xué)科（如課程與教學(xué)論），都是以基礎(chǔ)教育為主要研究對象，而在職業(yè)技術(shù)教育學(xué)下面又衍生出職業(yè)教育管理學(xué)、比較職業(yè)教育、職業(yè)教育史、職業(yè)教育課程與教學(xué)論等同類性質(zhì)的分支學(xué)科。這就導(dǎo)致教育學(xué)各二級學(xué)科之間學(xué)科基礎(chǔ)的差異，研究領(lǐng)域以及研究對象也出現(xiàn)了交錯和凌亂。由于一級學(xué)科教育學(xué)本身的局限，加上二級學(xué)科間的分裂與區(qū)隔，越來越多的人開始質(zhì)疑教育學(xué)作為所有二級學(xué)科共享的一級學(xué)科的合法性。目前，不少現(xiàn)有二級學(xué)科的研究范圍已經(jīng)很大，有些甚至已經(jīng)發(fā)展成了“復(fù)數(shù)”學(xué)科，形成了學(xué)科群，但囿于一級學(xué)科教育學(xué)的限制，這些二級學(xué)科發(fā)展空間有限，一級學(xué)科自身也很難有大的發(fā)展。

（二）教育學(xué)與職業(yè)技術(shù)教育學(xué)關(guān)系錯位

職業(yè)教育與普通教育是兩種不同“類型”的教育，我國最早使用“職業(yè)教育”一詞的山西農(nóng)林學(xué)堂總辦姚文棟在1904年就曾指出：“論教育原理，與國民最有關(guān)系者，一為普通教育，一為職業(yè)教育，二者相成而不相背……”，“普通教育與職業(yè)教育，相需為用，缺一不可。”[12]如果分別存在針對兩種教育的研究領(lǐng)域或者學(xué)科的話，它們理應(yīng)是平起平坐的“兄弟”關(guān)系，但事實(shí)卻并非如此。教育學(xué)“形成‘學(xué)科，最大的動力來源于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)迫切需求，即普及教育所導(dǎo)致的師資培訓(xùn)的壓力?！逃龑W(xué)便是用來培訓(xùn)職業(yè)的教師的，最初的目的就是指導(dǎo)與規(guī)范學(xué)校教育的實(shí)踐”[13]。可見，從學(xué)科發(fā)展的歷史上，教育學(xué)與職業(yè)技術(shù)教育學(xué)都是源自師資培養(yǎng)的需要。但事實(shí)上，一直以來，歷史上的教育學(xué)只能相當(dāng)于普通教育學(xué)，從研究對象上看，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)與普通教育學(xué)（即現(xiàn)實(shí)中的教育學(xué)）有著平行的、各自相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域，他們是事實(shí)上的“兄弟”關(guān)系，而現(xiàn)實(shí)中卻變成了“母子”關(guān)系。現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立表明職業(yè)教育系統(tǒng)的復(fù)雜性以及利益相關(guān)者的多元性，它遠(yuǎn)非普通教育所能比擬。從辦（教）學(xué)主體上看，職業(yè)教育具有明顯的“跨界”和“多元”特征；從教師專業(yè)發(fā)展及師資培養(yǎng)方面看，職業(yè)院校的專業(yè)課教師需要有充足的企業(yè)工作、學(xué)習(xí)經(jīng)歷才能成長為合格的“雙師型”教師，其素質(zhì)要求和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)遠(yuǎn)高于普通教育；從教育對象看，職業(yè)院校的學(xué)生有著不同的心理特點(diǎn)及學(xué)習(xí)風(fēng)格，且隨著企業(yè)培訓(xùn)、終身教育的發(fā)展，其生源的復(fù)雜程度越來越高，職業(yè)教育研究必須要關(guān)注成年人與未成年人以及職前與職后等方面差異；從課程與教學(xué)方面看，職業(yè)教育的課程以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為主，課程內(nèi)容以緘默知識為主，這決定了職業(yè)院校在教學(xué)組織上的“工作過程”導(dǎo)向和教學(xué)環(huán)境上工作情境化，而學(xué)習(xí)場所在學(xué)校教室和企業(yè)工作崗位上的轉(zhuǎn)換也為教學(xué)管理帶來更大的難度；從學(xué)生評價(jià)方面看，職業(yè)教育堅(jiān)持“多元智能”理論為指導(dǎo)，無論在評價(jià)主體、評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)方式上都體現(xiàn)出“多元”特征?？傊?，現(xiàn)代職業(yè)教育是伴隨著工業(yè)革命出現(xiàn)的一種新的教育類型和教育現(xiàn)象，它有著與普通教育不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，這決定了職業(yè)教育在教育內(nèi)容、媒介以及方法、途徑等諸多方面的差異。對職業(yè)教育進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，發(fā)展深刻的理性認(rèn)識并形成學(xué)科，不僅需要從母學(xué)科教育學(xué)那里汲取營養(yǎng)，還需要掌握和應(yīng)用社會學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、心理學(xué)、勞動經(jīng)濟(jì)學(xué)、職業(yè)學(xué)等學(xué)科的相關(guān)理論。一方面，需要把一般性教育理論應(yīng)用到職業(yè)教育的問題域中；另一方面，我國的職業(yè)教育理論更是在中國社會轉(zhuǎn)型期的特殊時(shí)代背景下職業(yè)教育實(shí)踐土壤中長出的智慧之果，它有著一般性教育理論的基因，又“雜交”了其他相關(guān)學(xué)科理論，而以普通教育為研究對象的一級學(xué)科教育學(xué)很難涵蓋職業(yè)技術(shù)教育的研究領(lǐng)域。endprint