張剛

摘 要：高中生物課作為高中理綜的重要科目之一，受到越來越廣泛的關(guān)注，而作為一名21世紀(jì)的高中生物教師，必須緊跟時(shí)代潮流，用最先進(jìn)的教育理念、最科學(xué)的教育模式武裝自己，不斷提高自己的教學(xué)技能，才能使自己的教學(xué)取得輝煌的成果。生物學(xué)概念學(xué)習(xí)的教學(xué)模式便是當(dāng)前高中生物教學(xué)過程中應(yīng)用最廣泛的教學(xué)模式之一，它對課堂教學(xué)有效性的提高具有不容忽視的重要作用。針對高中生物學(xué)概念教學(xué)中的概念獲得模式與概念同化模式進(jìn)行了簡單論述。

關(guān)鍵詞：生物學(xué)概念學(xué)習(xí)；教學(xué)模式；概念獲得教學(xué)模式；概念同化教學(xué)模式

所謂概念，指的是以最簡潔的語言概括事物的本質(zhì)屬性。在人教版高中生物的必修教材中僅重要概念就有四百多個(gè)，平均算來，每節(jié)課中基本都會出現(xiàn)4～5個(gè)新的重要概念。如此多的概念，僅僅讀、背就需要花費(fèi)很長時(shí)間，再別說學(xué)懂、學(xué)透了。因此，長期以來，學(xué)生對高中生物的學(xué)習(xí)只停留在知識的簡單記憶上，根本談不上能力、興趣的培養(yǎng)。由于沒有學(xué)懂、吃透，導(dǎo)致對課本核心概念理解模糊，給學(xué)習(xí)帶來了很大的障礙。

一、高中生物教學(xué)中概念獲得教學(xué)模式的應(yīng)用

概念獲得教學(xué)模式是由著名教育學(xué)家布魯納提出的，指的是教師在教學(xué)過程中通過對學(xué)生進(jìn)行合理的引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立觀察，進(jìn)而在大量的現(xiàn)象中對所觀察事物進(jìn)行區(qū)分，獲取本質(zhì)特征，最終形成正確概念的一種先進(jìn)的教學(xué)模式。例如，在學(xué)習(xí)“相對性狀”概念時(shí)，教師首先可以舉一些正例，如小麥的抗銹病與易染銹病、大麥的耐旱性與非耐旱性；然后再舉一些反例，如羊的白毛和黑毛等，供學(xué)生學(xué)習(xí)、參考。同時(shí)，還可以讓學(xué)生也積極舉例，并對學(xué)生的例證做出肯定或否定的判斷，這樣不但能夠活躍課堂氣氛，還可以開拓學(xué)生的思維。有助于學(xué)生對“相對性狀”概念的學(xué)習(xí)，得出“相對性狀”概念的關(guān)鍵屬性?？偠灾?，學(xué)生在學(xué)習(xí)概念時(shí)由淺到深，做到精、準(zhǔn)，并歸納出概念的本質(zhì)屬性，才能找到準(zhǔn)確表述概念的唯一詞匯。

另外，在概念獲得教學(xué)過程中，還需注意“變式”與“比較”，切不可忽視它們對概念學(xué)習(xí)的重要影響。首先，“變式”指的是概念正例的變化。這種變化可以最大化地顯示出事物的本質(zhì)特征，從而將一些聯(lián)系不大、無關(guān)緊要的屬性進(jìn)行排除。如在學(xué)習(xí)“群落”一節(jié)時(shí)，對于“群落”的概念，如果只列舉一個(gè)池塘中所有動(dòng)物或一片森林中所有的植物，就會對學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)，不能準(zhǔn)確、完整地理解“群落”的概念。但如果教師能進(jìn)一步舉例說明一片森林中除了動(dòng)植物，還有各種肉眼看不到的微生物，等等，這些生物的總和才是一個(gè)群落，如此，學(xué)生才能排除干擾因素，正確掌握本知識點(diǎn)。其次，“比較”包括正例之間的比較和正例與反例之間的比較兩方面，正例間的比較可以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物的共同點(diǎn)，后者有助于加深對概念的本質(zhì)特征與非本質(zhì)特征的理解。例如，在對蛋白質(zhì)、多糖及核酸等進(jìn)行結(jié)構(gòu)比較時(shí)，雖然它們的組成元素、空間結(jié)構(gòu)不同，但它們卻有一個(gè)共同點(diǎn)：都是由小分子經(jīng)脫水縮合而成。再如，當(dāng)學(xué)習(xí)“競爭”的概念時(shí)，可以舉出“兩只羚羊?yàn)榱藸帄Z配偶而戰(zhàn)”這個(gè)反例和“狼與鬣狗爭奪食物”這個(gè)正例，通過對正、反例的比較、推理，學(xué)生便能發(fā)現(xiàn)，“競爭”是兩種不同種生物之間的關(guān)系這個(gè)本質(zhì)特征。

二、高中生物教學(xué)中概念同化教學(xué)模式的應(yīng)用

眾所周知，概念同化教學(xué)模式指的是學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念學(xué)習(xí)新概念的一種方式。在概念同化中，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)越鞏固、越清晰，則新概念的同化越容易。比如，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)“新陳代謝”時(shí)，學(xué)生已通過之前光合作用、呼吸作用的學(xué)習(xí)，獲得了細(xì)胞代謝的概念。而新陳代謝這個(gè)新概念便可以被學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中細(xì)胞代謝的概念同化，再將原有概念擴(kuò)大，使其內(nèi)涵更豐富、具體，進(jìn)而達(dá)到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)與量的變化。

概念同化還有另一種形式，即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)概念與新學(xué)習(xí)的概念只有相關(guān)關(guān)系，不能從原有概念派生出來，新概念納入原有概念以后，原有概念的內(nèi)涵會深化。例如，學(xué)生先學(xué)習(xí)了遺傳物質(zhì)這個(gè)概念，在進(jìn)一步學(xué)習(xí)DNA概念時(shí)，后者無法從前者派生出來，但新的概念被納入原有“遺傳物質(zhì)”概念之后，學(xué)生對DNA的認(rèn)識加深了，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以擴(kuò)展，隨著染色體、基因、等位基因、非等位基因等概念的學(xué)習(xí)，遺傳物質(zhì)概念便不斷深入。

三、綜合運(yùn)用概念獲得模式與概念同化模式

概念獲得與概念同化是高中生物概念教學(xué)中的兩個(gè)重要方面，它們互為依托、相互補(bǔ)充，那種只注重概念獲得而忽視概念同化，或者只注重概念同化而忽視概念獲得的概念教學(xué)模式都是不完整、片面的教學(xué)模式，不僅浪費(fèi)學(xué)時(shí)，而且達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，作為高中生物教師，必須做到“兩手抓，兩手都要硬”，堅(jiān)決杜絕顧此失彼的情況發(fā)生，同時(shí)進(jìn)行科學(xué)統(tǒng)籌、綜合分析，合理地將兩種概念學(xué)習(xí)的教學(xué)模式相結(jié)合，并且引入高中生物課堂教學(xué)的各個(gè)階段，以便最大限度地提高教師的課堂教學(xué)效率。除此以外，教師在深入貫徹兩種教學(xué)模式的教學(xué)理念的同時(shí)，更要突出學(xué)生的課堂主體地位，有效發(fā)揮學(xué)生在合作學(xué)習(xí)、小組討論中的重要作用。

綜上所述，高中生物課教學(xué)過程中概念獲得與概念同化是一種相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充的關(guān)系，教師不但要在思想上引起足夠的重視，還要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，以及所教的生物學(xué)概念的特點(diǎn)和需要，靈活、綜合地運(yùn)用這兩種教學(xué)模式，以求最大限度地提高高中生物課堂概念教學(xué)的效果。

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