朱阿娜　李金梅

教材是落實國家課程標準、實現(xiàn)教學計劃的重要載體，是各學科知識體系的濃縮和再現(xiàn)，也是教師進行課堂教學、學生進行學習活動的重要依據(jù)和基礎。可以說，教師對教材的解讀程度，直接決定了教學組織的定位與走向，左右著教學中學生思維路徑的形成。因此，只有讀懂教材，把準教學過程設計價值取向，才能全面提高教學效率。

“用水測量時間”是教科版《科學》五年級下冊的內容，也是今年我市小學科學優(yōu)課評比的課題之一。然而，從比賽情況來看，由于受自身的學科素養(yǎng)以及教學理念的局限，不少教師對教材的認識和把握還不夠精準，還不能夠從意義層面去動態(tài)地設計活動過程，教學價值大打折扣。

本課教材共安排了三個主體探究活動。首先測量從300 ml的水中流出10 ml水需要用多長時間，要求測量三次；然后進一步推測并測量流出50 ml和300 ml的水分別用多長時間，同樣也都是要求測量三次。細想一下，用從300 ml的水中流出10 ml水所用的時間來推測流出50 ml的水和全部流完分別要用多少時間，不僅水位改變了，流出水的體積也不是等量的，相當于改變了兩個變量，在這樣的情況下讓學生去推測顯然是不科學的。一些善于思考的教師能夠在研讀教材時意識到這個問題，并且在實際操作過程中對測量的水量進行調整，讓三個主體探究活動測量的水量均相同。下面我們就以水從30毫升流至20毫升需要多少時間、水從20毫升流至10毫升需要多長時間、水從10毫升流至0毫升需要多長時間這樣三個探究活動為例展開闡述。

教學中每一個探究活動教師都是依照教材的要求測量三次，理由是在進行數(shù)據(jù)收集時需多次測量取平均數(shù)，這樣可以減小誤差，使結果更加準確。的確，經過兩年多科學課程的學習，學生的科學素養(yǎng)已經有了很大的提高，對測量方面的基本要求，更是熟記于心，成為一種習慣。然而，我們再仔細想想，這里測量三次真的僅僅就是為了數(shù)據(jù)更加準確嗎？顯然不是！

對于一個滴漏裝置究竟能不能用來計時，學生頭腦中的概念是比較簡單的。他們認為弄點兒水往下滴，再測一下需要多少時間就可以了，往往不會考慮很多，缺乏對時間本質的理解。我們研究用水測量時間的目的是什么？就是為了理解時間的本質。可是教師忙于對教學容量的把控以及技術局限，已經忘掉了對時間本質的理解。時間是均勻的、穩(wěn)定的，時間是不會斷斷續(xù)續(xù)的。因此，用流水來計時，就必須要滿足流速均勻這個條件。如果三次測量的時間都差不多，說明速度均勻，就可以用來計時。如果三次測量差別都比較大，那說明速度不均勻，就不能用來計時，這才是教材要求測量三次的主要原因。然而，我們的教師卻沒有讀懂教材，沒能明確對時間的理解，讓學生帶著明確的目的動手，致使教學活動流于形式。

還有，不少教師在對“用水測量時間”這課進行教學設計時，自行增加了研究口徑大小與水流速度的關系這一環(huán)節(jié)（口徑大，流得快，口徑小，流得慢），甚至一些公開發(fā)行的作為教學參考使用的案例手冊里也有把它列為教學目標之一的。在實際教學中，有的教師“蜻蜓點水”，將其作為一個知識點來發(fā)現(xiàn)，點到為止；有的教師則將其作為一個很重要的活動，在整個教學設計中給了它相當大的分量。我們來仔細分析一下：口徑的大小對用流水來計時究竟有沒有影響？口徑大，水流得快，時間走得就快？口徑小，水流得慢，時間走得就慢？顯然不是！水流得快，只是水流得多，水流得慢，水就流得少而已，但時間還是一樣的，時間不會因為任何原因而走得快或者走得慢。時間的本質是什么？均勻！那要想用流水來計時的話，首先它就要符合時間的本質，也就是說水流的速度必須要均勻。我們判斷一個裝置能不能用來計時，看它的水流速度是否均勻就可以，和別的裝置比沒有任何意義。因此，研究不同裝置的口徑大小與水流速度的關系對用流水來計時也是毫無意義的，甚至還會起到干擾學習的作用。

學生對這個問題究竟會怎么想呢？筆者來到學生身邊，當筆者問及口徑的大小對用流水來計時有沒有影響時，學生異口同聲地說：有！這么齊刷刷地反應讓筆者頓時一愣。有什么影響？筆者反問。學生十分自然地快速答道，口徑大，流得快，口徑小，流得慢。 到這兒，我們可以看出，通過前面的學習學生是知道時間的本質以及流水計時的關鍵是要看速度是不是均勻的，為什么此時還異口同聲說有影響呢？筆者立即反問了一句：水流得快時間走得就快？水流得慢，時間走得就慢？學生趕緊搖頭。從學生兩次毫不猶豫地回答，卻又截然相反的表態(tài)來看，這是潛意識里隱藏的某種直覺經驗與理性知識并存的一個自然反應與流露。實際上，此時，學生是處于一種迷思狀態(tài)。既然，學生搞不清，那它就有價值。如果能利用這樣的一個活動來促使學生的認識歸位，讓理性認知更加堅定，趕走潛意識里殘留的模糊，留它又何妨？

以上不難看出，不少教師在進行教學過程設計時依然偏向于結構、環(huán)節(jié)等教學活動的程序化、規(guī)范化組合，缺少對教學活動過程的育人功能、價值取向的關注。

教學過程設計是教學活動實施的藍圖，是教師基于教學過程對學生發(fā)展主動進行價值選擇的結果。我們只有深刻理解教學過程的本質、功能與價值，把握學生的認識規(guī)律，領悟學科內涵的實質，才能在進行教學過程設計時有一個科學的、富意義的價值取向，才能促進學生全面發(fā)展。

[責任編輯：陳國慶]endprint