徐地仁

摘 要 程式化是當前語文教學的弊陋之一。不遵循模式套路，對原有的東西作出改變，教學中于操作層面嘗試做些看似簡單的增減取舍、調(diào)整重組的努力，就可能走向創(chuàng)新突破。大數(shù)據(jù)背景下，獲取信息的便捷，讓學生完全能夠獲得比老師所掌握的數(shù)據(jù)更豐富的數(shù)據(jù)，與學生分享老師手中的數(shù)據(jù)，消弭教學間的上下隔膜，成為必須的健康態(tài)勢。

關(guān)鍵詞 大數(shù)據(jù) 位移 教與學

教學中如何從程式化的教學運作中解脫出來，拋棄低效的教學操作模式，努力尋求能夠激活學生學習靈性、提高教學效率的策略手段，本文以此為切入口，談一談?wù)Z文教學中進行位移重組，對于提高教與學之效度的重要性。

一、輔助資料位移

學習某個文本，能夠走到什么樣的地步，固然與學習者自身的能力素養(yǎng)有關(guān)，但相關(guān)資料的占有所體現(xiàn)出來的輔助作用，卻是不可輕忽的重要環(huán)節(jié)。某種意義上講，學習輔助資料占有的量與質(zhì)，決定著學習者對于學習內(nèi)容理解上所能達到的深度。伽達默爾在闡釋海德格爾的理解前結(jié)構(gòu)理論時指出：“解釋一向奠基于一種前有之中。作為理解的占有解釋活動有所理解地向已經(jīng)被理解了的因緣整體性去存在。對被理解了的但還隱綽未彰的東西的占有總是在這樣一種眼光的指導下進行揭示，這種眼光把解釋被理解的東西時所應(yīng)著眼的那種東西確定下來。解釋向來奠基于前見之中，它瞄準某種可解釋狀態(tài)，拿在前有中攝取到的東西開刀。被理解的東西保持在前有中，并且前見地被瞄準，它通過解釋上升為概念?！盵1]這就告訴我們，對于文本的解讀，首先取決于解讀者與文本之間先行形成的某種關(guān)系，也就是取決于解讀者自身的有關(guān)素養(yǎng)與所能占有的有關(guān)資料等，正是這種前有，又進一步?jīng)Q定了解讀者對于文本可能形成的解讀方向（前見），而正是沿著這一解讀方向，解讀者形成解讀的概念框架，從而擁有了解讀的前把握。海德格爾的這種前結(jié)構(gòu)理論，將前把握當作解讀的出發(fā)點，“解釋開始于前把握，而前把握可以被更合適的把握所代替，正是這種不斷進行的新籌劃過程構(gòu)成了理解和解釋的意義運動”[1]，前把握決定了解讀的發(fā)生以至解讀的運動發(fā)展。而前把握又是始于前有的，可見，對相關(guān)資料的占有，在文本解讀中的作用是至關(guān)重要的。

基于此，語文教學中引導學生走入文本，就存在著一個如何根據(jù)學生的實際情況，從文本出發(fā)，為他們提供解讀文本所憑依的合于教學需要的有關(guān)資料的問題。我們都知道，教師對文本的把握，最重要的依據(jù)材料是教學參考書上的相關(guān)解讀，不少老師常常將其緊緊地攥在手中，以作為一種解讀的圭臬，牽引著學生最終靠到這上面來。然而，這種程式化的偽解讀，不僅放棄了教師自己的思考，而且全然漠視學生的個性存在，教師儼然就是一個觀念的販賣者，硬是將“現(xiàn)貨”塞給眾多的買家，不管你想不想要、愿不愿要，一律剝奪挑選的權(quán)利。一個教師如果長期秉持這種順手拿來的教學理念，不僅會殘損了學生，而且也會矮化了自己。其實我們大可不必扮演這種權(quán)威維護者的角色，我們完全可以放低身份，走到學生的身邊，將自己手中的東西拿出來與學生分享。為此，教師不妨在文本學習之前，根據(jù)一定的學習目標，從學生的實際出發(fā)，將自己手中所掌握的一些解讀輔助資料，選擇性地位移到學生的手中，以便讓他們能夠更充分地展開與文本的對話，實現(xiàn)文本解讀過程中角色的根本改變，由被動接受者轉(zhuǎn)化為主動參與者。

教師若在教學中將自己手中的一些輔助資料特別是教參之類，依據(jù)學習指向，精心選發(fā)給學生，那么就盡可能地達成了在解讀面前的師生同等，從而最大限度地消弭了教與學之間原有的那種距離感、上下觀，為平等對話、個性碰撞創(chuàng)造了條件，使學生從“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，其學習效率會大大提高。

二、思考權(quán)力位移

大數(shù)據(jù)時代巨大的信息量與獲取信息的便利性，進一步消解著解讀的一元化，催生著解讀的多樣性，進而讓個性化能夠在學習中得到更廣闊的施展空間。英國著名大數(shù)據(jù)研究專家維克托·邁爾-舍恩伯格教授認為：“過去我們相信自己發(fā)現(xiàn)因果關(guān)系的能力，如今必須意識到我們通過大數(shù)據(jù)看到的往往是相關(guān)關(guān)系?！盵2]大數(shù)據(jù)之下，結(jié)論的多元化特征正在成為我們眼前的現(xiàn)實。為此，他將“個性化”列為學習的三大核心要素之一，指出教育必須努力做到“一個尺寸適合一個人”，“我們可以對知識的傳遞進行個性化處理，使之更好地適應(yīng)特定的學習環(huán)境、偏好和學生能力。這樣的做法，雖然不能讓每個人都成為火箭專家，并且對學習者的專注、執(zhí)著和精力仍然有要求，但是可以打破‘一個尺寸適合所有人的同質(zhì)性，從而使學習優(yōu)化成為可能”[2]。由此看來，大數(shù)據(jù)背景下，語文教師在課堂教學中追求解讀個性，是完全可能而又必然的，但真正的個性保持，重心還應(yīng)落在學生的學習上，我們絕不能只顧自己個性的彰顯，而忽略了對學生個性的尊重。如果我們只是從傳統(tǒng)的“販賣式解讀”中突破出來，繼而憑借大數(shù)據(jù)的便捷形成自己個性化的見解，然后再以這一個性化的解讀去引領(lǐng)所有學生，那么其實質(zhì)上不過是用教師本人的個性化見解代替了教參上既定的現(xiàn)成結(jié)論而已，二者都是讓學生的個性缺席的“一元化”解讀，本質(zhì)上具有一致性。

正確的做法應(yīng)該是，教師在將自己所掌握的數(shù)據(jù)盡可能地位移給學生的時候，進一步將自己個性化解讀的結(jié)果也提供給學生，課堂上教師不再是用自己個性化的思考解讀駕馭學生思想的統(tǒng)治者，而是一個與他們處于平等地位的思考者，是和他們一樣的基于一定數(shù)據(jù)面前的思考者。這樣，整個課堂的思考權(quán)便不再掌握在教師的手中，而是實現(xiàn)了從“教”的一端向“學”的一端的位移，從而有效地達成對學生學習靈性的激發(fā)，實現(xiàn)思想的多維碰撞。

三、環(huán)節(jié)設(shè)置位移

傳統(tǒng)的語文學習，一般包含課前、課上、課后三個環(huán)節(jié)，形成課前預(yù)習、課上研習、課后續(xù)習的三步構(gòu)式。常規(guī)的做法往往是，課前老師先針對相關(guān)材料的了解、基礎(chǔ)知識的把握和某方面問題的思考等，布置一些相對淺層的預(yù)習作業(yè)，以便課堂上能夠有助于教學的順利開展推進；課上老師便順著預(yù)習的作業(yè)，步步跟進，憑借一系列精心設(shè)計的問題，達成學習的目標；課后則沿著課上所學，學生進一步完成老師布置的帶有拓展延伸性質(zhì)的作業(yè)。這樣的操作安排，其構(gòu)式上，將學習的過程由淺入深地有序展開，講究步驟梯度、程序體系，符合認知的一般規(guī)律，這是科學的；但其內(nèi)容設(shè)計上的呆板而乏活性也是顯而易見的，且過于圍繞老師怎么教而設(shè)置，沒有將學生怎么學放在主要位置上。

大家都知道，源自美國科羅拉多州林地公園高中的翻轉(zhuǎn)課堂，以其對傳統(tǒng)的課內(nèi)、課后學習流程與內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)，實現(xiàn)學習效果的大幅提高，而受到人們的青睞。同樣，我們的課堂也可從這里獲得一些啟發(fā)。我們不妨加大數(shù)據(jù)材料的前置，并基于此將課堂學習的一些主問題預(yù)先提供給學生思考，然后課上集中研討相關(guān)問題，并匯集學生自行生成的問題，展開交流對話，以實現(xiàn)探討研習收效的最大化。如此一來，某些本來出現(xiàn)在課堂學習中的信息材料被前移了；某些曾經(jīng)是圍繞教的一端而設(shè)置的環(huán)節(jié)，比如課堂提問等，被移向了圍繞學的一端而設(shè)置；同時課后的延伸學習，也因此而弱化了教師的牽引性，更多地帶上了學生主動求取的趣味性。課堂設(shè)計的核心必須是學生，課堂環(huán)節(jié)的安排必須靈活得體，唯有靈活自如地將“學”激發(fā)到最收效地步的課堂，才是值得稱道的課堂。只顧教而忽略學的“滿堂問”式的課堂，早已為人們所否定，應(yīng)將那些在課堂上拿來逼問學生的問題，前置于課前，以引發(fā)出學生的探究欲，從而形成滿是學生的思考追問的真正“學”的課堂。

參考文獻

[1] acmilanzhu的博客.洪漢鼎：伽達默爾的前理解學說[DB/OL].網(wǎng)易博客，2010-02-19.

[2] 維克托·邁爾-舍恩伯格，肯尼思·庫克耶.與大數(shù)據(jù)同行：學習和教育的未來[M].趙中建，張燕南，譯.上海：華東師范大學出版社，2016.

【責任編輯 關(guān)燕云】endprint