鄒響太

摘 要 初中英語閱讀教學中積極情緒的培養(yǎng)有利于形成學生的積極情感、拓展學生的認知水平和促進學生的內(nèi)心豐盈。初中英語閱讀教學利用移情、溶情、共情和升華等心理策略，通過教師情態(tài)激發(fā)、閱讀情境觸發(fā)、文本解讀引發(fā)和評價反饋生發(fā)等四種途徑，形成富有積極情緒的閱讀教學應然狀態(tài)。

關鍵詞 初中英語 閱讀教學 積極情緒 心理策略

閱讀教學是初中英語教學中最重要的課型，不僅要發(fā)展學生的語言知識和語言技能，而且有責任和義務培養(yǎng)學生積極向上的情感態(tài)度，在發(fā)展學生的情感態(tài)度方面應發(fā)揮特殊的作用。因此，在初中英語閱讀教學中激發(fā)學生的積極情緒，不僅必要，而且十分重要。

一、英語閱讀教學存在的問題

有學者提出，閱讀教學應滿足學生的學習需要——學生的“三個世界”，即“內(nèi)心世界”（inner world）、“知識世界”（Knowledge world）和“未來世界”（future world）[1]。然而，有許多教師在英語閱讀教學中無視學生的情緒體驗，更缺乏培養(yǎng)學生積極情緒（Positive emotion）的有效策略，使得英語閱讀教學的情感目標顯現(xiàn)表面化、呈現(xiàn)形式化，甚至出現(xiàn)泛在化，不能很好關注學生的內(nèi)心體驗，無法從內(nèi)心深處激發(fā)學生的閱讀興趣，無法使學生在閱讀中產(chǎn)生自信樂觀的情緒體驗，更無法形成求真向善的積極情感。

1.重表面而忽視內(nèi)心體驗

許多教師不能站在學生的立場，切實關照他們的感受，洞察他們的內(nèi)心細微變化，而是根據(jù)自己認定的情感目標設計閱讀任務，致使學生的好惡、哀懼、悲喜等真實情緒得不到必要關切，導致情感目標表面化。

2.重形式而輕視內(nèi)在感悟

有的教師不能體悟學生的內(nèi)在感受，為了體現(xiàn)情感目標往往在讀后環(huán)節(jié)設計這樣的教學任務，what have you learnt from the passage？What will you do in the future？由于缺乏讀前的情感鋪墊和閱讀中的感情體驗，這樣的讀后情感共鳴顯得形式化，缺乏真情實感。

3.重文本而漠視內(nèi)部心理

有些教師在解讀文本時，過分依賴文本，漠視學生內(nèi)心需要，不能很好地設計激發(fā)學生閱讀思維和調(diào)動學生閱讀情緒的問題鏈，閱讀過程完全禁錮在英語知識和應用能力的范圍，學生與作者、與文本無法形成真實的自然而然的心理溝通，導致情感目標空洞泛化。

二、積極情緒的價值與意義

積極情緒即正性情緒，是指個體由于體內(nèi)外刺激、事件滿足個體需要而產(chǎn)生的伴有愉悅感受的情緒[2]。閱讀教學要培養(yǎng)學生積極情緒體驗，讓學生在閱讀中形成積極情感，發(fā)展認知水平，并不斷豐富自己的內(nèi)心世界。

1.有利于學生積極情感的外顯

中學生的情緒是他們情感的外在表現(xiàn)，情感是情緒的本質(zhì)內(nèi)容。因此，英語閱讀教學中，一方面教師要通過有效的策略和方法激發(fā)和培養(yǎng)學生的積極情緒以形成積極的情感體驗，從而實現(xiàn)閱讀教學的情感目標，另一方面教師要在英語閱讀教學中通過對學生積極情緒表達的關注和觀察，對閱讀教學策略進行改進和優(yōu)化。

2.有利于學生認知水平的發(fā)展

心理學實驗表明，積極情緒能夠拓展人的注意范圍，使認知更具整合性；讓人更加果斷地抑制干擾，使認知更具自主性；讓思維轉換大大提速，使認知更具靈活性。因此，閱讀教學要引發(fā)、關注和培養(yǎng)學生積極情緒體驗，使學生的閱讀視野更加開闊、閱讀活動更加主動、閱讀理解更加縝密、閱讀體會更加深刻，最終促進學生認知水平的發(fā)展。

3.有利于學生內(nèi)心世界的豐盈

美國心理學家凱斯認為，人的“積極情緒∶消極情緒”的臨界值超過3∶1就能邁向內(nèi)心豐盈。因此，英語閱讀教學要特別關注和加強培養(yǎng)學生的積極情緒，讓他們在閱讀的滋養(yǎng)中體驗到無比強烈的主觀幸福感和自我價值感，充分綻放自身的優(yōu)勢和潛能，增強英語學習效能感，最終確立對人生的意義和對未來的信念。

三、英語閱讀教學促發(fā)積極情緒的心理策略

在英語閱讀教學中，文本解讀是生發(fā)學生積極情緒的基礎，閱讀情景是觸發(fā)學生積極情緒的土壤，教師情態(tài)是激發(fā)學生積極情緒的著火點，適時引導升華情感是生成學生積極情緒的關鍵。弗雷里德克斯總結最頻繁的十種積極情緒表現(xiàn)為：喜悅（happiness）、逗趣（amusement）、寧靜（serenity）、振奮（elevation）、敬佩（admiration）、興趣（interest）、自豪（proud）、感恩（gratitude）、希望（hope）和愛意（love）[2]。實踐表明，利用“移情”“溶情”“共情”“升華”等心理生成機制可有效促發(fā)學生的積極情緒。

1.移情——通過教師情態(tài)激發(fā)積極情緒

移情（transference）是指在心理咨詢過程中來訪者對咨詢師產(chǎn)生的一種強烈的情感。正是由于移情這一心理機制的存在，在閱讀教學中，教師情緒、情感的直接表達會給學生具體、真實的感染，師生之間同樣存在強烈的情緒、情感、人格、態(tài)度的影響。作為初中英語教師，應重視閱讀教學過程中師生交往的情感因素，以自己對學生的良好情感去激發(fā)學生積極的情感反應，促成師生感情交融，發(fā)展和諧的師生關系。

一是教師詼諧語言激發(fā)學習情趣。在牛津譯林版《英語》8B Unit2閱讀板塊A trip to Hong Kong第一課時教學中，教師以free talk開始課堂教學，一邊呈現(xiàn)青島旅游的用餐圖片，一邊問學生Have you been to Qingdao？Have you had Qingdao Prawns？How much were they？教師假裝聽不清，What？38 yuan each plate？38 yuan each？風趣自然地讓學生聯(lián)想了“天價大蝦”的青島旅游事件，營造了輕松的課堂氛圍，引起學生的興趣與關注，從而激發(fā)了學生參與課堂活動的積極性。endprint

二是教師高漲情緒感染學習狀態(tài)。在人教版Go for it八年級第四單元閱讀板塊Whos Got Talent教學中，教師模擬一位才藝表演欄目主持人。讀前環(huán)節(jié)中，教師以主持人身份、魔術師口吻和煽情的形態(tài)把學生帶入閱讀情境，Hello，I am very glad to be with you today！First please watch me playing a little magic.這不僅學習了詞匯talent show，做好了閱讀的鋪墊，而且調(diào)動了學生積極參與的情緒；讀中環(huán)節(jié)，每一個閱讀任務都被設計成了一種才藝展示，分組比賽，教師的教學語言和活動設計充滿激情，令人感到振奮；讀后環(huán)節(jié)，讓學生推薦同學參加才藝展示。整節(jié)課氣氛活躍，學生處于興奮狀態(tài)，在快樂中產(chǎn)生閱讀的興趣，在興趣中體驗閱讀的快樂。教師積極的教學情態(tài)引發(fā)了學生積極的情緒狀態(tài)，最終形成了富有積極情感的課堂質(zhì)態(tài)。

2.融情——通過教學情境觸發(fā)積極情緒

學生情感的引發(fā)和興趣的產(chǎn)生，往往跟情境有關。生動感人的情境能夠引起學生的愉快情緒。教師要善于應用情緒具有的暗示性特征，在閱讀教學中采用多種教學設計讓學生的情緒體驗與閱讀情境達到融合共生，即融情（merging feeling with scenery），以培養(yǎng)學生的積極情緒體驗。

一是情境中導入。情境導入能激活學生已有的與話題有關的知識，為接下來的閱讀教學做好鋪墊，也能激發(fā)學生閱讀興趣并啟動學生的閱讀心向。在教授九年級上冊第四單元Reading第一課時，教師在讀前活動中播放了一段籃球比賽最精彩的部分——灌籃瞬間。通過直觀生動的視頻，激發(fā)學生對本節(jié)課話題的興趣，構建學生對于籃球相關的背景知識。同時，在播放籃球比賽視頻的過程中生動形象地呈現(xiàn)本節(jié)課中比較難理解的生詞，如：Atlanta Hawks，Slam Dunk，stand，national等，幫助學生們更好地理解生詞、掃清閱讀的障礙。學生在觀看這個真實的比賽視頻時，潛移默化地被籃球比賽氛圍所感染，主動學習的心智被調(diào)動，主動閱讀的情緒被激發(fā)，在閱讀Spud Webb成長史的過程中形成自己的積極情感。

二是情境中表達。在敘事文本閱讀教學的讀后環(huán)節(jié)中設計根據(jù)故事情境生動復述內(nèi)容，既能檢驗學生對文本的掌握情況，又能讓學生在情境中感知和體驗主人公的情感。筆者執(zhí)教牛津譯林版7B Unit6 ReadingⅠ Down the rabbit hole閱讀教學中，在讀后設計了講故事環(huán)節(jié)，讓學生根據(jù)情境生動講述愛麗絲夢游仙境的片斷。一方面，故事情節(jié)的畫面為學生講故事提供了敘事線索，為語言輸出提供了支架；另一方面，有了故事情節(jié)的畫面，學生講得更加繪聲繪色，把愛麗絲在小河邊遇到穿衣服兔子的驚奇、穿過田野的歡快、跳到洞中的恐懼、在洞中尋找出口的好奇，表現(xiàn)得淋漓盡致。學生語音語調(diào)、手勢狀態(tài)與文本情境相互交融，學生完全沉浸在童話故事的仙境之中，體驗和享受著快樂、好奇和童趣。

三是情境中感知。恰到好處的閱讀情境能提高學生對文本內(nèi)容的敏感度，增強學生對閱讀過程的好奇心，加深學生對文本思想的體驗，繼而影響閱讀過程、改變教學效果。牛津譯林版9A Unit4 Growing up閱讀教學The shortest player in the NBA第一課時，教師展示了一張Spud Webb與別的運動員站在一起的照片，鮮明直觀地凸顯出Spud Webb is a short player.并通過Is it easy for the short man to score points？why？ 進而又問Will the coach take notice of him easily？Why？在這樣真實情境中學生更能體會到Spud Webb由于身高所面臨的夢想與困境，并產(chǎn)生了繼續(xù)閱讀、探看究竟的興趣，也進一步加深了對“Spud Webb never gave up”的感知，對此產(chǎn)生欽佩之情。

3.共情——通過文本解讀生發(fā)積極情緒

共情（empathy）通常是指在人際互動中發(fā)生的一種積極的感覺能力，是個體由于理解了真實的或想象中的他人的情緒而引發(fā)的與之一致或相似的情緒體驗[4]。在閱讀教學中教師要通過采用多樣的閱讀策略引導學生在與文本對話、與作者交流中產(chǎn)生彼此悅納的同理心，學會換位思考，在享受閱讀的過程中體會、識別和接納他人的觀點并能夠產(chǎn)生自己的積極情緒體驗。也就是說，教師要引導學生深度多元地解讀文本，挖掘容易激發(fā)學生積極情緒體驗的文本內(nèi)容，通過追溯情動的根源、情動的主體和情動的載體，啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)文字背后滲透的人物情感，理解文本內(nèi)涵、悅納作者意圖、體驗文章情感，形成自己的感受和態(tài)度，產(chǎn)生積極情緒體驗。

一是把握文脈，整體感知文本情感，挖掘文本的“情感源”。在執(zhí)教牛津譯林版9A Unit4 Growing up閱讀教學第一課時，通過Scanning閱讀策略，讓學生在構建文本結構的基礎上理解文本內(nèi)涵，也整體感知了主人公Spud面對人生的挫折是如何做出選擇，為學生積極的情緒體形成了“情感源”。教師通過How did Spud Webb prove that size and body do not matter？引導學生體驗作者對Spud Webb的態(tài)度和評價。接著教師設計了小組討論“What will you do when you are in difficulty in the future？”。學生討論熱烈后情感的表達自然而然， “I will never give up in difficulty.”…… 學生深刻地體驗了文本背后的情感，并喚醒了自己的情感體驗，自然而然產(chǎn)生了欽佩之情，并形成面對困難永不放棄的積極人生態(tài)度，對未來充滿自信。

二是聚焦文眼，喚醒學生情感體驗，誘發(fā)學生的“情感流”。在江蘇省教學新時空名師課堂執(zhí)教牛津譯林版《英語》8A Unit2 Reading第一課時中，通過further thinking的任務設計，引導學生聚焦文眼，即文本中的“特別的語言”，進一步關注和體會作者的情感，進而讓學生情緒流露水到渠成。如：“Why does Nancy like French best？”引導學生關注Learning a foreign language is fun. “Does Nancy like Reading Week？Please give your reasons.”引導學生關注 Time seems to go faster when I am reading.在此基礎上引導學生進一步思考和體驗 “How does Nancy feel about her school life？”最后，老師又問“How do you feel about your school life？Why？”通過這樣不斷的追問與體驗，讓學生在對文本的精細閱讀中體會和接納了主人公對學科、對閱讀、對校園生活的喜愛之心、快樂之情，同時也喚醒了自己的積極情感體驗，情不自禁對校園生活產(chǎn)生愛意的積極情緒。endprint

4.升華——通過評價反饋引發(fā)積極情緒

升華（sublimation）是一種心理防御機制，當人在受到挫折后能把挫折轉為奮發(fā)的動力、在面對悲痛時能把悲痛化為前進的力量。由于初中閱讀教學具有較強的人文特征，其內(nèi)容豐富多樣容易觸發(fā)學生的各種情緒，有可能是積極的情緒體驗，也有可能是負面的情緒體驗。因此，教師要積極關注學生在閱讀過程中產(chǎn)生的負面情緒，理性分析其產(chǎn)生原因并順勢疏導，將負面情緒轉化為積極情緒。正如葉瀾教授所說：教師的創(chuàng)造才能和指導作用，正是在處理教育活的情境中得到發(fā)揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出了一系列挑戰(zhàn)：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？[5]

一是拓展性活動將負面情緒升華為積極情緒。在牛津譯林版《英語》8A Unit8 閱讀板塊The Taiwan earthquake第一課時教學中，教師為了讓學生對自然災害—地震有現(xiàn)場感受，在教學中引入了大量地震的音頻和視頻。這些逼真聲音和直觀畫面一方面讓學生深刻體驗作者的所見、所聞、所想和所感，充分理解了文本的內(nèi)涵，提高了感知和應用英語的能力。但是，這也讓學生的心中產(chǎn)生許多負面的情緒體驗，如無助感和悲傷。因此，教師在讀后環(huán)節(jié)活動中設計了這樣的拓展性問題讓學生展開討論，“What will the writer do after the earthquake？What can we do to help him？”通過這種拓展性討論，引導學生理性認知災害對人們生活和心理的影響，并學會如何助人和自助。學生在討論中，偏頗認知會得到不斷調(diào)整、負面情緒會得到不斷調(diào)節(jié)，從而升華為積極的情緒體驗，產(chǎn)生希望之意和振奮之情。

二是非預設生成將負面情緒升華為積極情緒。 在牛津譯林教材9A Unit6閱讀教學中，教師呈現(xiàn)Audrey Hepburn墓地的圖片，一方面讓學生體會到Audrey Hepburns death was a great loss to the world.另一方面引入passed by的學習，意思是指die。這時，教師應關注這幅圖片可能讓學生產(chǎn)生悲痛和人生無常的負面情緒體驗。教師適時抓住機會及時進行課堂生成，Can we use“die” instead of“pass by”？Why？What would you say for her death if you were one of the children receiving from her help？學生在思考與回答這些問題時，其情緒體驗就會發(fā)生微妙的變化，產(chǎn)生愛意、敬佩以及感恩，學生的負面情緒也隨之升華為積極的情緒體驗。

參考文獻

[1] 龔亞夫.英語教育新論：多元目標英語課程[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2] 郭小艷，王振宏.積極情緒的概念、功能與意義[J].心理科學進展，2007（5）.

[3] 弗雷德里克森.積極情緒的力量[M].王俊義，譯.北京：中國人民大學出版社，2010.

[4] 郭念鋒，等.心理咨詢學習手冊[M].北京：北京師范大學出版社，2005.

[5] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

【責任編輯 郭振玲】endprint