汪 弘 鄒雪晴 張 楊 簡 鑫 鄧 磊

(西南大學(xué)物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,重慶 400715)

1 當(dāng)前物理復(fù)習(xí)課的主要方式與變革

復(fù)習(xí)課作為中學(xué)各科教學(xué)的重要課型之一,對知識的系統(tǒng)掌握是極為重要的.在當(dāng)前的物理復(fù)習(xí)課教學(xué)中,大部分教師先帶領(lǐng)學(xué)生回顧章節(jié)基本知識、基本思想方法,再講、練一些典型習(xí)題來鞏固知識與技能.若在復(fù)習(xí)這一學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)中,簡單羅列知識點(diǎn)、列舉常見類型題后,便讓學(xué)生進(jìn)行機(jī)械地練習(xí),會(huì)導(dǎo)致學(xué)生依賴課本、被動(dòng)學(xué)習(xí)、死記硬背,往往容易走入復(fù)習(xí)課教學(xué)的誤區(qū):教師以講解作為復(fù)習(xí)課教學(xué)的主要形式,無法有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性;學(xué)生以記憶作為復(fù)習(xí)課學(xué)習(xí)的主要形式,很難將所學(xué)知識相互串聯(lián)、貫通;以大量的、機(jī)械的、重復(fù)的練習(xí)作為鞏固知識的主要形式,學(xué)生往往會(huì)陷入題海戰(zhàn)術(shù)之中.這種模式的復(fù)習(xí)課教學(xué)使得學(xué)生很難有效地系統(tǒng)而全面地掌握所學(xué)知識,構(gòu)建起相關(guān)的知識體系.

當(dāng)前,復(fù)習(xí)課教學(xué)模式缺少改進(jìn)和創(chuàng)新,并一定程度上背離了新課程中倡導(dǎo)建構(gòu)學(xué)習(xí)的要求,忽視了新課程對學(xué)生主動(dòng)參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)調(diào).建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,只有當(dāng)學(xué)生將新知識同化到已有概念體系中,有意義學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生.[1]教學(xué)就是要采取適當(dāng)?shù)摹⒂行У姆椒▉泶龠M(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生.[1]新課程背景下如何上好復(fù)習(xí)課?如何在復(fù)習(xí)課教學(xué)中吸引學(xué)生,使學(xué)生抓住重點(diǎn),全面而系統(tǒng)地掌握已學(xué)知識?復(fù)習(xí)課應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)?復(fù)習(xí)的策略和方法有哪些?這是教師極為關(guān)心的問題,也是教育研究者們關(guān)注的熱點(diǎn)問題.

在教育研究者對各科復(fù)習(xí)課所進(jìn)行的改進(jìn)和創(chuàng)新研究中,大部分研究應(yīng)用了思維導(dǎo)圖(韓振國,2004;王光榮,2005;何賽平,2009;吳志丹,2010;陳芳,2014)、概念圖(王麗,2004;陳敏,2008;劉陽平,2014;張新剛,2012)等思維可視化工具.思維導(dǎo)圖和概念圖能夠?qū)握{(diào)的信息關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)換成組織化的圖式構(gòu)建,由點(diǎn)到面、有步驟地、動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)思維過程,從而更形象、更具體地展現(xiàn)出事物之間的內(nèi)在聯(lián)系.研究證明,思維導(dǎo)圖和概念圖對學(xué)生的學(xué)習(xí)有積極的影響(朱學(xué)慶,2002;劉曉寧,2009;楊凌,2006;袁維新,2004).在復(fù)習(xí)課中應(yīng)用思維導(dǎo)圖和概念圖有益于學(xué)生主動(dòng)、積極地對看似孤立的知識點(diǎn)進(jìn)行探索、建立聯(lián)系,從而促進(jìn)新舊知識的自主整合、知識體系的自主構(gòu)建,進(jìn)而促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生,提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效益(趙國慶,2012;裴新寧, 2001).

2 LB在物理復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用

2.1 LB是什么

Lotus Blossom(簡稱 LB)是由Yasuo Matsumura于1990年提出的一種發(fā)散性思維方法(也被稱為創(chuàng)造性思維方法),不同學(xué)者對LB有不同的定義(Tatsuno, 1990; Higgins, 1996;Jay,2000;Michalko,2008; Griffin,2010).T.L. Shen(2013)認(rèn)為LB是一種通過操控九宮格,由中心主題發(fā)展出8個(gè)相關(guān)主題的動(dòng)態(tài)思維產(chǎn)生(produce dynamic thinking)和相關(guān)創(chuàng)意輸出(relevant creative out put)的一種方法.

從字面上理解,Lotus是蓮花的意思,Blossom是綻放、開花的意思.LB使用了多個(gè)3×3的空白表格(九宮格),每個(gè)3×3表格代表“一朵蓮花”,如圖1所示.思考者需要在3×3空白表格的中心表格中輸入一個(gè)想法(中心主題),使其成為產(chǎn)生8個(gè)新想法(相關(guān)主題)的基礎(chǔ),并將這8個(gè)新想法輸入到緊緊圍繞中心表格(“花芯”)的8個(gè)空格表格(“花瓣”)中.由中心主題(A)向外拓展一系列相關(guān)主題(B、C、D、E、F、G、H、I)時(shí),“花芯”外也緊緊地環(huán)繞上了一層“花瓣”,如圖1所示.于是,當(dāng)思考者從中心主題不斷向外擴(kuò)展相關(guān)主題、進(jìn)行思維發(fā)散時(shí),就像花朵從“花芯”逐漸向外綻放一樣,這也是LB被如此命名的原因所在.而這8個(gè)新想法(一系列相關(guān)主題)也將成為新迭代的起點(diǎn),成為新的“蓮花”的“花芯”繼續(xù)向外綻放,如圖2所示.

圖1 以中心主題A為中心的“蓮花圖”

圖2 以相關(guān)主題B為中心的新“蓮花圖”

LB雖然是簡單的圖形組織者,卻可以幫助個(gè)體在既定的思維方式之外拓展新的思維路徑,是激發(fā)解決問題的想法的產(chǎn)生、發(fā)展發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維能力的有效方法,被大量地應(yīng)用在相關(guān)研究中(Amelia&Yani, 2013;Shen, Lai&Tsai, 2017).而LB的應(yīng)用非常廣泛,不僅在教育領(lǐng)域,[2]在商業(yè)中也有大量的應(yīng)用案例.[3]

思維導(dǎo)圖和概念圖都采用了圖形的形式來組織知識內(nèi)容,揭示知識點(diǎn)與知識點(diǎn)之間的關(guān)系,進(jìn)行知識體系的構(gòu)建.與二者相似的是,LB也強(qiáng)調(diào)利用圖形來關(guān)聯(lián)知識,但并非將知識點(diǎn)之間的關(guān)系僅限于二元關(guān)系.圖式理論指出,這樣的圖式有利于知識的記憶和遷移、學(xué)科問題的解決.[4]同時(shí),相關(guān)研究指出,通過思維導(dǎo)圖這一發(fā)散思維方法,可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,[5]提高學(xué)生成績(王秀平, 2007;趙國慶,2006;安代紅,2007;陳欣,2008;林建才,董艷,郭巧云,2007).[6]與思維導(dǎo)圖相似,LB也著眼于思維的發(fā)散,通過發(fā)散思維來構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò).基于LB以發(fā)散思維為基礎(chǔ)、以圖式建構(gòu)為方法的特點(diǎn),本研究基于LB進(jìn)行了高中物理復(fù)習(xí)課創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)的應(yīng)用探究.

2.2 LB在物理復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用實(shí)例

不同文獻(xiàn)中LB的實(shí)施步驟略有不同,但都可主要分為陳述中心主題、進(jìn)行思維發(fā)散(一級思維拓展、二級思維拓展)、重復(fù)并完成構(gòu)建的4個(gè)步驟.現(xiàn)以高中電學(xué)部分的知識復(fù)習(xí)為例來說明LB在物理復(fù)習(xí)課中如何實(shí)施:以“電路元件”為中心主題,先讓思考者描述中心主題,再讓思考者進(jìn)行思維發(fā)散,拓展出8個(gè)相關(guān)主題,緊接著以相關(guān)主題為起點(diǎn)進(jìn)行新的迭代,直至完成“蓮花圖”.詳細(xì)的實(shí)施步驟見表1.

表1 LB在物理復(fù)習(xí)課中的實(shí)施步驟

由此,以“電路元件”為中心主題的LB圖在思考者充分發(fā)揮想象力進(jìn)行放射狀思維發(fā)散的過程中,自主地創(chuàng)作完成了,如圖3所示.

圖3 以“電路元件”為中心主題的LB圖

于是,LB技術(shù)成功地由一個(gè)中心主題開始最終發(fā)展出了更多的想法、更詳細(xì)的問題、更多的解決方案,開出了思維的絢麗之花.應(yīng)用LB的過程是一個(gè)思考者在思考結(jié)束之前能夠充分進(jìn)行自主探索的過程,其最終結(jié)果是形成一個(gè)完全充實(shí)的想法空間,直到全面探索了這個(gè)主題.

3 核心素養(yǎng)視域下的LB在物理復(fù)習(xí)課中的實(shí)施

新課程倡導(dǎo)建構(gòu)學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與、探究發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式.物理作為一門涉及大量物理概念與物理規(guī)律的自然學(xué)科,學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中往往很難將所學(xué)的繁多知識相互串聯(lián)、形成一個(gè)整體,導(dǎo)致學(xué)生只見樹木不見樹林.

3.1 改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式

LB的應(yīng)用過程是一個(gè)學(xué)生自主完成的創(chuàng)造過程,它以某個(gè)知識點(diǎn)(問題)為中心,既完成了放射狀的發(fā)散,又是達(dá)成了系統(tǒng)的有機(jī)整合.在復(fù)習(xí)課中應(yīng)用LB,不但能夠讓學(xué)生既見樹木又見樹林,構(gòu)建起相關(guān)的知識體系;更能創(chuàng)設(shè)一種新的學(xué)習(xí)方式和環(huán)境,運(yùn)用更加開放、獨(dú)立、平等的方法,幫助學(xué)生在創(chuàng)作過程中產(chǎn)生靈感,讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力去認(rèn)識、領(lǐng)悟課程內(nèi)容的豐富內(nèi)涵,養(yǎng)成主動(dòng)探索、自主構(gòu)建的學(xué)習(xí)方式,并逐漸形成“探索自然的內(nèi)在動(dòng)力,嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、實(shí)事求是和持之以恒的科學(xué)態(tài)度”(《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》2017年版).[7]

3.2 培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性問題解決的能力

LB促進(jìn)不同領(lǐng)域和不同層次的記憶節(jié)點(diǎn)的連接,迫使不同領(lǐng)域和不同層次的概念在創(chuàng)意生成過程中被有意地植入,并以此作為思維發(fā)散的基礎(chǔ)來產(chǎn)生更多的構(gòu)想.利用LB產(chǎn)生的大量結(jié)果雖不一定都是最佳的,但卻非常有利于打破思維定勢的創(chuàng)造性結(jié)果的產(chǎn)生.研究證明,創(chuàng)造性可以通過教學(xué)策略得到啟發(fā)(Zimmerman, 2009).同時(shí),創(chuàng)造性的教學(xué)可以作為滲透的途徑,使學(xué)習(xí)者發(fā)展創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性解決問題的能力(Hope, 1989).更有研究指出,LB對學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的想法的產(chǎn)生有積極的影響.[8]在復(fù)習(xí)課中應(yīng)用LB,有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性問題解決的能力、“提出創(chuàng)造性見解的能力與品格”,[7]培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維.

3.3 改變學(xué)生的思維習(xí)慣

LB作為一種訓(xùn)練發(fā)散思維的技法,可以幫助個(gè)體在既定的思維方式之外拓展思維路徑,發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維.在復(fù)習(xí)課中應(yīng)用LB發(fā)散思維技術(shù),有助于學(xué)生在復(fù)習(xí)中構(gòu)建起相關(guān)知識體系過程、系統(tǒng)掌握物理知識,“從物理學(xué)視角對客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系”[7]達(dá)成一定認(rèn)識,發(fā)展科學(xué)思維;通過復(fù)習(xí)課教會(huì)學(xué)生LB,讓學(xué)生能夠?qū)B應(yīng)用于各科學(xué)習(xí)及生活中(LB有廣泛的商業(yè)應(yīng)用案例),逐漸摒棄只需做題、只會(huì)解題的思維定勢,形成主動(dòng)探尋創(chuàng)造性解決問題的方法、積極追求具有獨(dú)創(chuàng)性的結(jié)果的良好思維習(xí)慣.

4 LB在物理復(fù)習(xí)課中的實(shí)施效果

高中物理知識紛雜繁復(fù),極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)物理的難度.Albert Einstein在《Isaacson》(2007)中寫道,知識的繁多不應(yīng)扼殺學(xué)生的獨(dú)立思考能力,當(dāng)學(xué)生有機(jī)會(huì)通過鍛煉自己的思考能力來發(fā)揮創(chuàng)造力時(shí),學(xué)習(xí)就會(huì)變得更加有趣和高效.

在復(fù)習(xí)課中應(yīng)用LB、通過復(fù)習(xí)課教給學(xué)生LB這一發(fā)散思維方法(創(chuàng)造思維方法),不但能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維能力(發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維),創(chuàng)造性解決問題與能力更將對學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來一定的積極影響.

其原因在于,通過LB進(jìn)行的復(fù)習(xí)課創(chuàng)新教學(xué),有助于發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維.而研究指出,發(fā)散性思維不僅能夠提供產(chǎn)生新想法的基礎(chǔ)、發(fā)展創(chuàng)造力(Scott,2004),培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性問題解決的能力(Hope,1989),還能一定程度上加強(qiáng)學(xué)習(xí)(Jackson, 2000).Niza.Mansoor就發(fā)現(xiàn),發(fā)散性思維和學(xué)生的物理成績存在一定的正相關(guān).[9]同時(shí),研究也證明通過創(chuàng)造性的方法比靠單純的記憶學(xué)得更好,而且往往更快(Goff & Torrance, 1990; Puccio, 2001).但這需要一套方法、課程來促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考、促進(jìn)創(chuàng)造性行為的發(fā)生.

基于LB的復(fù)習(xí)課創(chuàng)新教學(xué)不但促進(jìn)了學(xué)生的獨(dú)立思考、創(chuàng)造性行為的發(fā)生,而且暗含了新課程對建構(gòu)學(xué)習(xí)及學(xué)生主動(dòng)參與、探究發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)調(diào),并適時(shí)契合了當(dāng)前新課程下培養(yǎng)學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)的要求.