時偉紅

（南陽醫(yī)學高等?？茖W校，河南 南陽 473000）

1 元認知策略

美國發(fā)展心理學家Flavell[1]于20世紀70年代提出了“元認知”這一術語，是指人對自己的認知過程的認知，它是一種能力，是關于學習者知道學什么，進而怎么學的能力，同時這種能力能夠幫助學習者調(diào)節(jié)及控制學習過程。元認知策略是一種較高層次的策略，也是一種典型的學習策略，是指在學習過程中有意識地使用元認知知識對學習任務進行合理計劃、安排、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價，是對自己的認知過程及結果的有效監(jiān)視及控制的策略。

2 中醫(yī)診斷學與元認知策略指導下的合作學習

中醫(yī)診斷學是中醫(yī)學專業(yè)的基礎課，是在中醫(yī)學理論指導下，研究疾病診法、判斷疾病病種、辨別疾病證候的基礎理論、基本知識和基本技能的一門學科，是一門實踐性很強的綜合性應用學科。同時也是中醫(yī)學各專業(yè)的一門基礎課以及銜接中醫(yī)基礎理論與臨床各科之間的橋梁，是中醫(yī)學專業(yè)課程體系中的主干課程[2]。正確的診斷是治療的前提，本課程學習的好壞往往直接影響學生后續(xù)各臨床課程的學習，甚至影響將來的臨床工作。因此，只有充分掌握中醫(yī)診斷學理論知識，才能在臨床工作中正確采集四診資料，進而對疾病做出正確的分析和判斷。但是，傳統(tǒng)中醫(yī)診斷學采用以教師為中心，學生被動接受的“填鴨式”教學法。此種教學法以講解為主，教學組織形式僵化，忽略了學生學習的主動性，學生的探索性和創(chuàng)造性得不到充分發(fā)揮，不能有效培養(yǎng)學生獨立自主的學習能力。此種教學法只注重學生的學習結果，而忽視了學生的學習過程。學生之間的學習關系以競爭為主，忽略了集體性和分工協(xié)作，不利于學生合作精神、整體意識、社會技能的培養(yǎng)。那么，在中醫(yī)診斷學教學中，如何轉變傳統(tǒng)教學理念，緊跟教育教學改革步伐，有效激發(fā)學生學習的積極性和主動性，提高學生對本門課程的學習興趣，調(diào)動學生的學習積極性，提高團隊協(xié)作能力，培養(yǎng)學生的溝通交流能力、求異思維能力、協(xié)作共處能力是當今醫(yī)學教育改革的重點，也是醫(yī)學教育者一直關注和探討的問題。

元認知策略是指學習者用以控制、調(diào)節(jié)并指導整個學習過程的一種能力，是學習者在學習過程中主動規(guī)范、監(jiān)控自己的學習過程，使其明晰在學習的具體過程中學什么、怎樣學、什么時候?qū)W、什么地方學以及達到什么樣的學習效果，并切身體驗，是一種高級的執(zhí)行性技巧。

合作學習是通過小組或團隊的形式組織學生進行學習，使教師與學生在討論、協(xié)作與交流的基礎上，對一些共性問題協(xié)同解決，以獲得最大化的個人和小組學習成果。該模式強調(diào)學生之間的交互活動，教師與學生之間進行討論、交流、協(xié)作，獲得及時直接的反饋，縮短了學生之間、師生之間的距離，促進有效依賴和互動。與傳統(tǒng)的課堂教學相比，它有利于學生團隊協(xié)作能力、溝通能力、解決問題能力等的培養(yǎng)。目前，合作學習已經(jīng)成為課堂教學與互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下一種非常重要的教學模式，被譽為“近十年來最需要和最成功的教學改革”和“當今社會最有效、最進步的學習方式之一”[3]。但合作學習畢竟是一個新生事物，在中醫(yī)教學中開展小組協(xié)作教學的研究甚少。

根據(jù)高職院校技能型人才的培養(yǎng)要求和中醫(yī)診斷學課程特點，我們嘗試將元認知策略與合作學習結合起來應用于中醫(yī)診斷學課程教學中，現(xiàn)介紹如下。

3 元認知策略在中醫(yī)診斷學教學中的應用

將元認知策略指導下的合作學習模式應用于中醫(yī)診斷學教學中，首先要求教師在教學過程中正確指導學生使用元認知策略（計劃策略、監(jiān)控策略、評價策略）。具體過程如下。

3.1 計劃策略

計劃策略是指學習者在學習前對學習活動的目標、過程以及步驟做出的規(guī)劃與安排。教師在第一堂課上便向?qū)W生講明中醫(yī)診斷學教學大綱的要求，讓學生明確教學目標，幫助學生建立合作學習小組，并進行組內(nèi)分工。合作學習以小組為單位開展學習，小組成員之間屬于相互依賴的關系，通過互相交流而起到相互影響的作用。通過合作學習充分發(fā)揮小組成員間在認知方式、學習能力等各方面的差異，有助于小組成員間互相帶動、相互影響，優(yōu)勢互補，也有助于培養(yǎng)學生的團隊合作精神。

3.1.1 組內(nèi)分工 每組學生6人，組內(nèi)成員進行分工并明確職責。組內(nèi)成員協(xié)商選出工作能力強、有責任心的學生任小組長。小組長是合作小組的核心人物，也是合作小組合作活動的直接組織者。組長與組員協(xié)商確定其他角色（記錄員、匯報員、指導員、反饋員、監(jiān)督員）。由組長制訂小組合作計劃，并組織組內(nèi)成員進行交流，共同解決小組成員遇到的問題，加強組員之間的協(xié)作。根據(jù)合作小組實際情況制訂本小組的合作學習方案（學習計劃、學習方法、學習進程），分配合作學習任務，組織組員合作學習，組員各盡其責、各司其職。

3.1.2 制訂個體學習計劃 確立學習目標和任務是元認知策略中一個非常重要的部分，是指學習者學完一門課程后想要達到的目的或所能掌握的本領[4]。學習者應確立個人目標，首先制訂針對個人的學習計劃、學習方法及時間，明確自己在某個時間段需完成的學習任務。各小組成員根據(jù)自身情況制訂學習目標（如通過學習達到什么水平）、學習計劃（什么時候進行中醫(yī)診斷技能學習）、學習方法（如何根據(jù)不同的內(nèi)容運用不同的學習方法，如何與其他組員進行合作學習）。

3.2 監(jiān)控策略

監(jiān)控策略指的是根據(jù)學習目標對學習活動的過程進行有意識的監(jiān)控（包括學習方法、進程、效果以及學習計劃的執(zhí)行情況等）。因為在學習過程中，勢必會出現(xiàn)實際進度與計劃不符的情況，所以，教師和學生在學習過程中都要做好監(jiān)控。

3.2.1 計劃監(jiān)控 在制訂計劃時，教師的監(jiān)督執(zhí)行力是必不可少的。教師要每周檢查各合作小組的書面計劃，將計劃中存在的問題及時反饋給學生并幫助學生在長期目標不變的情況下及時調(diào)整計劃，同時讓各小組成員之間互相監(jiān)督，做到自檢、組員互檢以及監(jiān)督員全程監(jiān)督，從而提高學生的監(jiān)控能力。

3.2.2 過程監(jiān)控 教師在合作小組學習過程中，密切觀察學生合作學習情況，觀察學生的學習積極性、任務完成情況、合作學習效果等。同時指導學生互相協(xié)作，使其認識到合作學習的價值，切身感受到合作學習的樂趣，進一步激發(fā)合作學習的內(nèi)在需要，從而充分調(diào)動學生合作學習的積極性，使其能積極主動地參與到合作學習中。

3.3 評價策略

學習者對自己的學習情況進行評估并根據(jù)實際情況對學習計劃、進程所采用的策略進行調(diào)整就是評價策略。個體對于認知活動的自我反思和自我評價是元認知理論中的核心思想。對合作學習的評價是合作學習活動中的一個重要環(huán)節(jié)，評價活動進行得好，能充分調(diào)動合作小組成員對合作學習的興趣和熱情，提高其參與度，激勵組員進一步投入合作學習中，有效培養(yǎng)了學生的合作意識，同時，通過對合作小組學習活動的跟蹤、評價，規(guī)范了小組的合作學習活動，有利于達到合作學習的目的。

3.3.1 學生評價 學生在學習過程中通過撰寫學習日志詳細記錄學習活動的執(zhí)行情況，及時反思、調(diào)整自己的學習活動，總結自己在學習活動中的收獲和不足，并提出好的建議。同時學生可通過自評表對自身學習進行評價，使自評成為反思和提高的過程。除自評之外，各組員可根據(jù)合作學習過程中的實際表現(xiàn)互評以發(fā)現(xiàn)同學的優(yōu)點，找出自己的不足。互評是團隊成員溝通、共享的過程，亦是一個學習過程，組員間相互交流心得，取長補短，分享學習資源，實現(xiàn)了學習過程的共享和提高，同時也培養(yǎng)了學生的協(xié)作精神。

3.3.2 教師評價 教師對合作學習的整體成效進行評價，并對合作學習活動進行調(diào)整、改進及完善，從而更有效地實現(xiàn)合作學習目標。

4 討論

元認知策略在學習的調(diào)控過程中發(fā)揮著重要作用，通過在中醫(yī)診斷學教學中引入元認知策略，使學生對自己的學習方法、學習過程引起重視，能及時總結并做出相應調(diào)整。而學會學習也是現(xiàn)代學習的一種新觀念，就是讓學習者的學習活動符合自己的實際情況，能對學習過程做符合自身實際的操作，既目標明確又制訂出了趨于目標的步驟。

從中醫(yī)診斷學教學實際出發(fā)，結合中醫(yī)診斷學課程教學大綱要求，將元認知策略引入教學中，提升了學生對中醫(yī)診斷學理論知識和技能的理解和掌握。