劉興艷

（陜西省漢中市南鄭區(qū)城關小學，陜西 漢中）

一、古詩詞教學中意境想象出現的問題

《義務教育語文課程標準》指出，古詩詞教學要體現出古詩詞的特點，教出古詩詞的味道，引導學生展開想象，將凝固的語言符號轉化為具體可感的畫面，還原詩歌的意境。古詩詞是中國語言藝術的精髓所在，是開啟學生語言之門，也是培養(yǎng)學生文字感悟能力和豐富情感的最好媒介。而在古詩詞教學中，這又是老師們感覺最難引導、把控的環(huán)節(jié)，自己頭腦中畫面感十足，卻不知如何引導學生進入意境，學生反復在無效地文字誦讀中卻進入不了畫面，主要呈現出以下幾種局面。

1.脫離詩意談詩境

通過調研發(fā)現，當古詩詞教學陷入一種學生在還沒有讀懂詩意，尤其是對一些關鍵字詞處于混淆狀態(tài)時，老師便讓學生感知古詩詞的意境，而且常用的口頭禪是——讀著讀著，你的頭腦中仿佛出現了怎樣的畫面？前不久，在一次工作室研討課上，一位老師執(zhí)教人教版四年級下冊李白的《獨坐敬亭山》時，在學生初步讀準字音、讀通詩句、讀出節(jié)奏后，在沒有任何意思理解的情形下，老師反復問學生：讀著讀著你的頭腦中出現了怎樣的畫面？顯然這大跨度的感悟，遠遠超越了四年級學生的認知水平，于是教室里出現了尷尬的冷場。老師靈機一動自下臺階讓學生又將詩讀了兩遍后，又問學生：這會兒你頭腦中又出現了怎樣的畫面？一位學生終于打破僵局說到：“鳥。”老師又急忙追問學生：什么鳥？是怎樣的一種狀態(tài)？教室里再現了令人窒息的第二次冷場。以至于整堂課老師就詩境用十分瑣碎的問題十分費力地將詩的意思串講了一遍，讓學生有形無神地將這首詩詞翻來覆去吟誦，其實我能感覺到學生壓根兒沒有進入鳥盡云去只有敬亭山與作者孤獨相伴的畫面，沒有感受到詩人的孤單寂寞，心情郁悶。課后我隨機和個別學生交流，當我問到“閑”的意思，學生竟然張冠李戴地將“閑”理解為“厭”的意思，也就是滿足；我又隨機抽取了近十名學生，竟沒有一人將詩的大致意思搞明白，更別說描述意境了。這一現象引起了我的深刻反思：學生在連大致意思還沒有弄懂的情形下僅靠所謂的讀直接進入意境，頭腦中連基本的框架抓手都沒有，更談不到意境想象的畫面美感。

2.用PPT或簡筆畫代替學生的意境想象

常言道：看景不如聽景，聽景不如想景。想象不受時空限制，完全依賴于人的生活經驗和知識積淀在頭腦中再加工。在我們古詩詞意境想象中，老師往往不是借助語言文字的品析感悟意境，而是喜歡用PPT或簡筆畫這種所謂的直觀形象的畫面代替學生的意境想象。例如，一位老師在執(zhí)教李白的《望廬山瀑布》時，學生剛剛讀出節(jié)奏后老師便讓學生小組探究:如果我要為詩配一幅畫我該怎么畫。學生就開始討論，在交流環(huán)節(jié)，學生說應該畫上太陽，香廬山、紫色的云霧、瀑布、高山、詩人，老師又讓學生討論瀑布應畫多長，為什么？近而引導學生理解夸張手法，當老師將簡筆畫板書呈現在黑板上時。作為成人，我頭腦中的廬山瀑布瞬間崩塌，因為它與我對這首詩中廬山瀑布的想象相差甚遠，但是這樣的簡筆畫卻定格了學生透過文字對廬山飛流直下三千尺瀑布壯觀景象的畫面，阻礙了學生個性化的意境想象。

3.老師將自己的意境畫面通過語言描述讓學生在閉眼想象中強加給學生，以感悟意境

以教學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》為例，老師沒有讓學生在理解詩意如“煙花三月”“碧空盡”“孤帆”“天際流”，而是讓學生始終停留在一個層面，采用多種形式的讀后，請同學們閉上眼睛，想象這樣一組畫面，老師用了一段精心組織，文詞優(yōu)美的文字將整首詩的畫面描繪的唯美、傷感，待學生睜眼后問學生：你看到了嗎？學生機械地回答看到后，老立刻師讓學生感情美讀，談詩人表達的情感。很明顯老師是用自己的意境畫面代替了學生的畫面感，學生的情感沒有達到老師期望的層面，沒有真正實現我口表我心，我聲表我情，我情促我聲的目的。

二、古詩詞教學中意境想象的方法

針對以上三種常見的古詩詞課堂教學現象，依據課標理念，結合自身實踐，我覺得應從以下幾個方面去突破，將意境想象落到實處，讓古詩詞的文字活起來，近而引導學生眼前浮現出空靈高遠的意境，達到與詩人情感的交融。

1.意境想象要建立在理解詩意的基礎之上

詩意是從字面獲取的淺層認知，而詩境是透過字面意思通過想象在頭腦中加工繪制畫面的深層感悟。顯而易見，詩境想象必須以詩意理解為基礎，這也符合孩子的認知規(guī)律——先有景物，后有特點；先了解事件，后揣摩其心理。小學語文課標指出，中年級要求借助插圖、工具書，聯(lián)系上下文想一想，聯(lián)系生活實際猜一猜，請教別人逐句理解詩意；而高年級要求利用這些方法大致理解詩意，理解詩意的過程也是為意境想象打基礎，要對古詩詞詞中描寫的景物、事件、情感有個框架性的認識，猶如修房子的主體工程毛坯房，而想象意境就是透過關鍵字詞結合生活經驗、背景資料，開展豐富的想象，裝修美飾房子的過程。例如，在引導學生想象“兩只黃鸝鳴翠柳”的意境畫面，我是這樣引導：（師）同學，誰能說說這句詩的意思？（生）兩個黃鸝在翠綠的柳枝上鳴叫。（師）鳴是什么意思？（生）叫的意思？（師）大家想象一下，頭腦中出現了黃鸝、翠柳，黃鸝會是一種什么樣的狀態(tài)？（生）活潑可愛、鵝黃色。（師）能連起來說說嗎？（生）兩只活潑可愛、鵝黃色的黃鸝。（師）很好，鳥兒在你頭腦中有了顏色，有了靈性，那蒼翠的柳枝又會是一種什么姿態(tài)？（生）細細的，長長的，舞動著阿娜多姿的身段。（師）那鳥兒在這么長長的、細細的、舞動著婀娜多姿的身段的蒼翠柳枝上鳴叫，想象他們的狀態(tài)，你能擬用擬人的手法將頭腦中的畫面描述出來嗎？（生）兩只活潑可愛、鵝黃色的黃鸝在長長的、細細的、舞動著婀娜多姿的身段的柳枝上唱著歡快的歌。這樣一個過程就是一個以字面意思為基礎頭腦中想象畫面，生成意境的過程。

2.意境想象必須以字詞為抓手

意境想象是將凝固的語音符號轉化為具體的畫面，讓文字活起來的過程。如何將凝固的語言符號轉化為具體可感的畫面，我認為便是以詩句中關鍵字詞為抓手引導學生進行品悟詩詞，用語文的方法解決語文問題，進而走入意境。例如，在體會“遙看瀑布掛前川”時抓住“遙”“掛”體會意境，體會“孤帆遠景碧空盡”時抓住“孤”“盡”體會意境，體會“小扣柴扉久不開”時，抓住“扣”字體會意境，在體會“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”時，抓住“騰”“走”體會意境，在體會“路人借問遙招手”時，抓住“遙”“招手”體會意境，想象小孩認真專注的神情，既想給問路人指路，又怕路人驚跑魚兒的矛盾心理，同時一面招手讓路人過來，又一面噓呼暗示過路人不要張聲的天真可愛的動作。關鍵字詞的品析讓小孩天真可愛、樂于助人的形象躍然于紙上，在大腦中鮮活起來。

3.意境想象簡筆畫和信息技術使用要巧妙、適度

在課程改革的影響下，語文課逐漸趨于，返璞歸真的內涵性，人們更關注用語文的方法解決語文的問題，任何非語文手段的使用人們都會質疑其有效性，因此意境想象中簡筆畫和信息技術使用要巧妙、適度，這也是新課標倡導的觸摸語言文字的溫度。在看《紅樓夢》作品時，我們從曹公筆下瞧見林黛玉的樣貌是兩彎似盛非盛著煙眉，一雙似泣非泣含露月，態(tài)生面靨之愁，嬌襲一身之病。淚光點點，嬌喘微微，嫻靜似嬌花照水，行動如弱柳扶分，心比比干多一竅，病如面子勝三分，筆至此處，一個活生生的“絕美”黛玉已躍然紙上，人們透過這些詞頭腦中呈現出無數個黛玉形象。但后來87版《紅樓夢》電視劇，林黛玉的形象被永遠定格在了陳小旭身上，以至于幾次翻拍，人們都不能接受新版中林黛玉的形象，其實理性評價一下，不是翻拍有問題，是因為視頻畫面阻礙了我們在文字感悟中天馬行空的想象，這也是我們古詩詞教學中要特別引以為戒的。

老師的PPT、板書簡筆畫讓全班想象坍塌，廬山瀑布就那樣，西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥就那樣。那么古詩詞詞中的簡筆畫如何融入詩中有畫，畫中有詩，達到學科融合呢？我認為老師在引導學生大致理解了古詩詞詞的意思后，應用開放式的方法鼓勵喜歡畫畫的學生在小組合作探究的基礎上，根據自己對文本的想象，畫出自己頭腦中的畫面；在全班交流環(huán)節(jié)引導不同感悟層次的學生上臺介紹自己作畫的創(chuàng)意，其實這個過程就是不露聲色讓學生個性表達自己對文本感悟的過程。學生的想象有多美，畫面就有多美，就說明他對詩境的感悟有多深，這既是學科整合的過程，也是個性表達的過程。同時，也防止了教師板書簡筆畫對詩境整齊劃一的過程。關于感悟意境中的簡筆畫、PPT，能不用盡量不用，應把主要精力和重心放在引導學生抓住關鍵字詞結合生活體驗，聯(lián)系上下文去感悟想象。

例如，在感悟“湖光秋月兩相和，潭面無風鏡未磨”的意境時，在學生初步理解詩意：秋天夜晚，月光灑在湖面上看上去是那么和諧，沒有風的湖面就像沒有打磨過的銅鏡一樣，我順勢借助學生已有的生活經驗幫助學生想象畫面。師：秋天的夜晚，月光會是什么樣的？生：明亮的，皎潔的、柔和的、清冷的。師：這樣的月光灑在湖面上，湖面又會怎樣？生：白茫茫、白撲撲、一片銀白。師：你們頭腦中已有了顏色，這里說銀白更恰當一些，誰能將此時你頭腦中的畫面描述出來？生：秋天的夜晚，皎潔的月光映照在湖面上，發(fā)出清冷的光，看上去一片銀灰，因為沒有風，此時的湖面就像沒有打磨的銅鏡。師：銅鏡你們見過嗎？生：有/沒有。師：老師告訴大家，我們今天的鏡子是用玻璃做成的，而古時的鏡子是用銅磨成的，那大家想想沒有打磨的銅鏡會是什么樣的？生：模糊、模模糊糊，看不清。師：那你能把頭腦中的畫面描繪再具體些嗎？生：此時的湖面就像沒有打磨的銅鏡一樣，模模糊糊看不清。師：你能想象著頭腦中的畫面來讀一讀嗎？生：個別試讀，男女生讀，齊讀。師（激勵性評價），從你的讀聲中我仿佛看到了皎潔的月光湖面交相輝映，透射著清澈，我仿佛看到了月光映照下模模糊糊如同沒打磨過的鏡子一樣的湖面。整個啟發(fā)引導意境的過程始終是借助學生已有生活經驗和語言積累，想象創(chuàng)造的過程，而一改大多老師常用的PPT引導，看：這就是月光映照下洞庭湖面，誰能看著畫，用語言描述一下畫面，顯然這樣的意境引導阻礙了學生的個性想象，僅僅是一個看圖說話的過程，失去了詩文意境傳神的表達效果。

總之，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。不同的人由于生活經驗、社會閱歷、文學積淀不同，透過生硬的文字想象出的畫面也會有所不同。老師要切記，要尊重學生的獨特體驗和個性化感受，要時刻以語文文字為抓手，引導學生觸摸語言文字的溫度，感悟語言文字的魅力，切不可用固有的格式化簡筆畫、PPT，在學生意思理解還處于混淆時把自己的意境現象強加給學生，定格學生的思維，阻礙學生意境想象的空間，要切實讓學生意境想象中感悟古詩詞的獨特魅力，激發(fā)學生對中國古詩詞的熱愛，以傳承國學經典。