王 靜 紀(jì)文娟 余潔英 段新芬 許文學(xué) 曲宏達(dá)

（南方醫(yī)科大學(xué)中醫(yī)藥學(xué)院，廣東 廣州 510515）

八綱辨證，是用于分析疾病共性的一種辨證方法。其“執(zhí)簡(jiǎn)馭繁、提綱挈領(lǐng)”的特點(diǎn)，能使臨床中千變?nèi)f化的疾病均歸納于八綱之中，盡管其對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)不夠具體和全面，但卻為臨床診治指明方向。八綱辨證是中醫(yī)辨證的基本方法，其他辨證方法如六經(jīng)辨證、臟腑辨證、經(jīng)絡(luò)辨證等，均是在八綱辨證的基礎(chǔ)上進(jìn)一步具體深化和完善。因此教師教好八綱是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入中醫(yī)辨證體系之門(mén)的關(guān)鍵一環(huán)。

然而，八綱辨證內(nèi)容看似簡(jiǎn)單，但講好、講透實(shí)屬不易。其難點(diǎn)就在于八綱之間錯(cuò)綜復(fù)雜關(guān)系的講解和梳理上，理論抽象，難懂難記?；诖?，筆者將思維導(dǎo)圖引入教學(xué)，它不僅能使復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)清晰、層次分明，更能體現(xiàn)中醫(yī)辨證的整體性、系統(tǒng)性特點(diǎn)，教學(xué)效果滿意。

1 思維導(dǎo)圖簡(jiǎn)介

思維導(dǎo)圖（Mind Map）又叫心智圖，是一種表達(dá)發(fā)散性思維的有效的圖形思維工具，由英國(guó)著名心理學(xué)家托尼·巴贊發(fā)明創(chuàng)造。它運(yùn)用圖文并重的技巧，把各級(jí)主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來(lái)，把主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接[1]。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)思維導(dǎo)圖理清思維的脈絡(luò)，借助思維導(dǎo)圖將抽象事物形象化，將隱性知識(shí)顯性化，從而達(dá)到增強(qiáng)認(rèn)知的目的[2]。

思維導(dǎo)圖的基本特征：（1）注意的焦點(diǎn)顯著地集中在中央圖形上；（2）主題的主干作為分支從中央圖形向四周發(fā)散；（3）分支由關(guān)鍵的圖形或者寫(xiě)在能引發(fā)聯(lián)想的線條上的關(guān)鍵詞構(gòu)成。次要話題也以分支形式表現(xiàn)出來(lái)，附在較高層次的分支上；（4）各分支形成一個(gè)連接的節(jié)點(diǎn)結(jié)構(gòu)[1]。

思維導(dǎo)圖的繪制可采用手繪法和機(jī)繪法。機(jī)繪法是運(yùn)用思維導(dǎo)圖軟件描繪，目前使用較多的有Mindmanager、Mindmapper、Free-Mind、Sharemind、Xmind、Imindmap等。

2 八綱辨證思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)及應(yīng)用

根據(jù)本科教學(xué)大綱要求，教材將八綱辨證的教學(xué)內(nèi)容分為以下三方面。

2.1 八綱的形成 縱觀八綱辨證的歷史源流可知，陰陽(yáng)學(xué)說(shuō)是八綱的形成基礎(chǔ)。早在《內(nèi)經(jīng)》時(shí)期，“善診者，察色按脈，先別陰陽(yáng)”，到明·張景岳在《景岳全書(shū)·傳忠錄》中提出“兩綱六變”的雙層次結(jié)構(gòu)，再到清·程鐘齡《醫(yī)學(xué)心悟》中強(qiáng)調(diào)“兩綱”統(tǒng)“六變”及“至于病之陰陽(yáng)，統(tǒng)上六字而言，所包者廣。熱者為陽(yáng)，實(shí)者為陽(yáng)，在表者為陽(yáng)；寒者為陰，虛者為陰，在里者為陰”，均強(qiáng)調(diào)了陰陽(yáng)兩綱與表里虛實(shí)寒熱六變有層次上的不同。后世通過(guò)2+6=8的簡(jiǎn)單計(jì)算，將陰陽(yáng)與六變并列，改稱八綱[3]。

那么八綱是如何形成的？教師引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生分析與思考，同時(shí)借助思維導(dǎo)圖和現(xiàn)代多媒體技術(shù)，將分析思路逐一呈現(xiàn)。詳見(jiàn)圖1。

2.1.1 八綱由來(lái) 由陰陽(yáng)屬性的相對(duì)性說(shuō)明疾病部位的陰陽(yáng)，最有概括性的就是“表里”，其中在表、在外為陽(yáng)，在里、在內(nèi)為陰；由陰陽(yáng)本質(zhì)屬性來(lái)說(shuō)明疾病性質(zhì)的陰陽(yáng)：寒熱，其中溫?zé)嵴飨鬄殛?yáng)、寒冷征象為陰；由陰陽(yáng)消長(zhǎng)變化解釋疾病性質(zhì)的陰陽(yáng)：虛實(shí)，其中長(zhǎng)為充盈，充盈為實(shí)；消為衰減，衰減為虛，即出現(xiàn)虛、實(shí)的變化。因此，在陰陽(yáng)的總綱下說(shuō)明病位的表、里，病性的寒、熱、虛、實(shí)，即構(gòu)成八綱。

圖1 陰陽(yáng)學(xué)說(shuō)與八綱辨證之間聯(lián)系

2.1.2 八綱關(guān)系 臨床中，由八綱歸納病情資料，必然存在證的相兼或錯(cuò)雜。因?yàn)橐粋€(gè)完整的證是由病位和病性組成，八綱中病位的表里，與病性的寒熱和虛實(shí)之間有多種組合方式，可由陰陽(yáng)關(guān)系加以解釋：（1）如里實(shí)寒、表寒里熱等等，這可看作是陰陽(yáng)互藏，如里實(shí)寒證，里、實(shí)為陽(yáng)，寒為陰，即陽(yáng)中有陰；表寒里熱，表證有寒即為陽(yáng)中有陰，里證有熱即為陰中有陽(yáng)。（2）任何疾病的表現(xiàn)都不是靜止不變的，而是隨病情發(fā)展不斷變化，這如同陰陽(yáng)的動(dòng)態(tài)變化。陰陽(yáng)消長(zhǎng)和轉(zhuǎn)化是陰陽(yáng)運(yùn)動(dòng)的基本形式，其中消長(zhǎng)是陰陽(yáng)運(yùn)動(dòng)的量變過(guò)程，轉(zhuǎn)化是陰陽(yáng)之間發(fā)生了質(zhì)變。那么八綱中證的轉(zhuǎn)化即為陰陽(yáng)轉(zhuǎn)化的外在表現(xiàn)形式，而證的相兼錯(cuò)雜亦可看作是陰陽(yáng)質(zhì)變前的量變過(guò)程。如表證隨病情改變向里進(jìn)展，若表證消失，即為轉(zhuǎn)化；若表證仍在即為錯(cuò)雜。證的真假如同陰陽(yáng)格拒，是陰陽(yáng)運(yùn)動(dòng)變化中的一種特殊形式，即一方偏盛至極或虛損太過(guò)，出現(xiàn)類(lèi)寒、類(lèi)熱、類(lèi)虛或類(lèi)實(shí)的表現(xiàn)，如真寒假熱證是本質(zhì)為寒，出現(xiàn)了類(lèi)熱的證候表現(xiàn)。

因此，八綱證之間是否存在相兼錯(cuò)雜、轉(zhuǎn)化、真假，不僅要分析疾病當(dāng)前階段的病情表現(xiàn)，更要追溯疾病的病變過(guò)程，才能做出準(zhǔn)確判斷。

圖2 八綱基本證

2.2 八綱基本證 該部分是本章的重點(diǎn)，任課教師先按照教材詳細(xì)講述每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，最后借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行教學(xué)總結(jié)。詳見(jiàn)圖2。2.3八綱證之間的關(guān)系 該部分是本章的難點(diǎn)，其難在四種關(guān)系概念的內(nèi)涵與外延上。教師剖析難點(diǎn)，從臨床角度引導(dǎo)學(xué)生從病位、病性、病變過(guò)程方面去推導(dǎo)和總結(jié)。詳見(jiàn)圖3。

相兼：此處指狹義概念，即在疾病某一階段，出現(xiàn)不相對(duì)立的兩綱或兩綱以上的證同時(shí)存在的情況。若從臨床角度認(rèn)識(shí)，病位：?jiǎn)我唬騿渭儽碜C，或單純里證；病性：?jiǎn)我?，或單純熱證，或單純寒證，或單純實(shí)證，或單純虛證。如表實(shí)寒證、里虛寒證等。

錯(cuò)雜：指疾病的某一階段同時(shí)存在八綱中對(duì)立兩綱的證。若從臨床角度認(rèn)識(shí)，或表現(xiàn)為病位的復(fù)雜：即既有表證又有里證；或表現(xiàn)為病性復(fù)雜：即病性有熱又有寒，或既有實(shí)又有虛。比如表實(shí)寒里虛熱證、表實(shí)熱里虛寒證、表實(shí)寒里虛寒證、表實(shí)熱里虛熱證，或病位單純?cè)诶锏牟⌒缘膹?fù)雜如上熱下寒、上寒下熱、虛實(shí)夾雜等。

轉(zhuǎn)化：指在疾病的發(fā)展變化過(guò)程中，八綱中相互對(duì)立的證在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化體現(xiàn)的是證候的動(dòng)態(tài)變化，故臨床判斷時(shí)需詢問(wèn)疾病的起病情況、病變過(guò)程、治療經(jīng)過(guò)等，如原為單純表證，后因治療不當(dāng)、失治誤治等，表邪入里，而原有表證消失，此為表邪入里。寒熱轉(zhuǎn)化、虛實(shí)轉(zhuǎn)化亦如此。但里邪出表不是轉(zhuǎn)為了表證，而是疾病向愈的征象。因虛致實(shí)，不是虛證消失，而是實(shí)證是當(dāng)前疾病矛盾的主要方面，實(shí)為以實(shí)證為主的虛實(shí)夾雜證，治療時(shí)既要攻邪，更要兼顧扶助正氣。

真假：在某些疾病的危重階段，可表現(xiàn)出一些不符合常規(guī)認(rèn)識(shí)的征象。真假是本章理解上的難點(diǎn)，教師可從臨床角度去講解：首先病位多表現(xiàn)在里。病性：?jiǎn)我?，或寒證，或熱證，或虛證，或?qū)嵶C，實(shí)為病情較重的證的相兼。比如真熱假寒證，實(shí)為里實(shí)熱極，出現(xiàn)類(lèi)寒的表現(xiàn)，如四肢厥冷、脈沉遲等。在臨床上，當(dāng)我們遇到諸如此種不符合常規(guī)認(rèn)識(shí)的癥狀時(shí)一定要追問(wèn)病史，分析病變過(guò)程，判定其產(chǎn)生的機(jī)理，如此才能避免錯(cuò)誤的判斷。

注：針對(duì)難點(diǎn)內(nèi)容制作思維導(dǎo)圖時(shí)，可借助圖形、色彩、圖標(biāo)等多元素材，將難點(diǎn)內(nèi)容可視化、形象化，從而增加課堂趣味性。

圖3 八綱證之間關(guān)系

3 教學(xué)效果及課后反思

3.1 教學(xué)效果 思維導(dǎo)圖的引入使得教學(xué)形式新穎，教學(xué)內(nèi)容層次清晰、結(jié)構(gòu)完整。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，課堂氣氛和諧，學(xué)生聽(tīng)課的專注力提高，隨教師而思，思維活躍，變被動(dòng)聽(tīng)課為主動(dòng)聽(tīng)課并積極參與課堂互動(dòng)。尤其在用思維導(dǎo)圖進(jìn)行課堂總結(jié)時(shí)，教師給出中心關(guān)鍵詞，由學(xué)生歸納，瞬時(shí)間學(xué)生成為了課堂的主人，打破了傳統(tǒng)“以教師為中心”的單一授課形式，真正體現(xiàn)了“學(xué)生為主體”的現(xiàn)代教學(xué)理念。學(xué)生寓學(xué)于樂(lè)、教師寓教于樂(lè)，是思維導(dǎo)圖引入教學(xué)的最大收獲。

3.2 課后反思 思維導(dǎo)圖在教學(xué)實(shí)踐中，的確能優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，提高課堂教學(xué)的有效性。但是如何制作思維導(dǎo)圖，并將之有效地應(yīng)用于課堂是教師應(yīng)該反復(fù)思考的問(wèn)題。筆者結(jié)合自己近三年來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)如下：

（1）思維導(dǎo)圖是一種教學(xué)輔助工具，它的建構(gòu)應(yīng)圍繞教學(xué)目的而設(shè)計(jì)，并非是教材內(nèi)容的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)。各級(jí)主題的設(shè)置不僅要展示教學(xué)內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)，更要體現(xiàn)教師授課時(shí)層層推理、歸納演繹等的思維特點(diǎn)，使學(xué)生在了解所學(xué)內(nèi)容知識(shí)框架的同時(shí)，更深入關(guān)注知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。

（2）思維導(dǎo)圖制作應(yīng)主題突出、結(jié)構(gòu)清晰、內(nèi)容簡(jiǎn)單明了，切忌過(guò)于繁雜冗長(zhǎng)，以免造成學(xué)生聽(tīng)課負(fù)擔(dān)，影響教學(xué)效果。主題分支較多的思維導(dǎo)圖適合課后總結(jié)或知識(shí)回顧時(shí)。

（3）教學(xué)實(shí)施時(shí)，教師應(yīng)充當(dāng)一個(gè)引導(dǎo)者的角色，比如先給出一個(gè)核心詞匯或關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生找出二級(jí)、三級(jí)主題，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，切忌將整個(gè)思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)在學(xué)生面前，從而失去了其“神秘感”和“未知感”。

（4）布置課后作業(yè)：教師要求學(xué)生構(gòu)建整堂課知識(shí)的思維導(dǎo)圖，促進(jìn)學(xué)生課后復(fù)習(xí)和總結(jié)。或者教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)難點(diǎn)設(shè)置1~2個(gè)中心主題，學(xué)生分小組協(xié)作學(xué)習(xí)，通過(guò)小組討論、協(xié)商，以完善新知識(shí)的意義建構(gòu)，這樣更有利于形成頭腦風(fēng)暴。

（5）教學(xué)反饋：教師通過(guò)課程平臺(tái)、微信、QQ、課堂交流等方式與學(xué)生溝通，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及有關(guān)教學(xué)內(nèi)容、方法等的建議和反饋，以便及時(shí)調(diào)整和完善教學(xué)。

4 結(jié)語(yǔ)

《中醫(yī)診斷學(xué)》知識(shí)點(diǎn)零碎、理論抽象、難懂難記，而思維導(dǎo)圖的引入，無(wú)疑是學(xué)好該課程的一把“鑰匙”。它不僅能將抽象的、枯燥的、碎片化的知識(shí)生動(dòng)形象化、系統(tǒng)化，便于理解和記憶，而且能夠激發(fā)學(xué)生自主探究知識(shí)的欲望，增進(jìn)學(xué)生對(duì)中醫(yī)的情感。基于思維導(dǎo)圖的教學(xué)模式，體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體”的現(xiàn)代教學(xué)理念，不僅能優(yōu)化教師的“教”，更能優(yōu)化學(xué)生的“學(xué)”，值得在中醫(yī)類(lèi)課程教學(xué)中推廣和應(yīng)用。

[1]托尼·巴贊.思維導(dǎo)圖：大腦使用說(shuō)明書(shū)[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2005：55.

[2]郭艷霞.基于思維導(dǎo)圖的教學(xué)模式研究[D].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)，2011.

[3]王鴻漠.關(guān)于強(qiáng)化充實(shí)八綱辨證綱領(lǐng)作用的研究[J].北京中醫(yī)，2003，22（4）：19-21.