【摘要】 互動式教學是英語課堂教學的主要教學方式。本文討論了英語課堂小組互動的重要性，分析了小組活動中存在的主要問題，進而強調(diào)進行小組互動策略培訓的必要性。文章介紹了國內(nèi)小組互動策略培訓研究的情況，同時提供和簡要討論了不同互動策略的分類形式。

【關(guān)鍵詞】小組互動策略；互動策略培訓

【作者簡介】李勉（1980.4-），昆明人，云南師范大學外國語學院講師，碩士，研究方向：應用語言學。

一、小組互動的重要性

互動式教學，即在課堂中組織學生參與各樣的語言交際活動，已成為英語教學的重要手段。課堂小組互動常常通過完成某種任務（如一起解決問題，討論某話題等）的形式來進行。研究表明，小組互動可以減輕學生在語言交際活動中的焦慮，以提高其學習的積極性和創(chuàng)造性。在完成任務的過程中，參與者通過互動和意義的共建來增進語言的習得（龐繼賢，2000）。同時，外語課堂中的小組互動有利于提高學習者目標語的能力（陶偉，2011；徐錦芬，2011）。二語習得中的互動假設(shè)，合作學習理論，社會文化理論等都為小組互動提供了理論基礎(chǔ)。在國內(nèi)，無論是中學英語課堂還是大學英語課堂，由于師資和硬件等條件限制，往往采取大班教學。在這樣的情況下，為了保證學生能有更多機會在課堂中練習使用目的語，將學生分組進行語言活動就顯得尤為重要。

二、小組互動中的問題

小組互動的重要性已經(jīng)毋庸置疑，然而目前的問題在于，教師是否認真考察或研究過，在小組互動過程中，學生是否真正進行了有效交流？小組互動是否達到了教師所期待的效果？學生在互動中是否存在或遇到問題？如果不考慮這些問題，那么英語教學課堂上的小組互動，或許就達不到教師在設(shè)計互動活動時想要達成的目標，課堂教學的效果也勢必大打折扣。

國內(nèi)已經(jīng)有學者對英語課堂的小組活動進行研究（龐繼賢等，2000）。他們在研究過程中注意到，不少學生在小組活動中只是在“說話”，而不是在“交互”。交互應當是雙向的，但是，小組活動中常常呈現(xiàn)出來的卻不是這樣。筆者也對自己三個班級的學生進行過觀察，其中存在幾個主要現(xiàn)象。第一，在接收到某個語言任務之后，有的學生開始滔滔不絕，占用了大部分的互動時間，而小組的其他學生很少打斷他們。第二，有的小組大部分組員都說得不多，互動時間還不到，就無話可說了。第三，多數(shù)小組組員在遇到不會表達的語言時，馬上轉(zhuǎn)換為母語，因而也帶動了整個小組開始講母語。第四，有的組員不關(guān)心其他人講什么，只顧著準備自己講的部分?；蛘弋斔麄兟牪幻靼讋e人在講什么時，也不知如何打斷別人。

類似這樣的狀況在國內(nèi)的英語課堂中非常普遍。近十年間，國內(nèi)一些一線教師和學者在對其學生的互動狀況進行觀察和研究時，均發(fā)現(xiàn)了此類的問題（蔣燕，2012；陶偉，2011）。也有學者指出，學生缺乏合作學習的技能，有時不知如何與他人討論問題，所以教師需要培養(yǎng)學生的溝通技巧（湯聞勵，2016）。如此看來，如果教師對于這樣的小組互動不加以引導的話，那么互動效果可想而知，這樣的互動也就變得只是走個過場，表面上很熱鬧，實則沒有達到應有的效果。

于是，有越來越多的學者提出，教師不僅是小組活動任務的設(shè)計者，還應當是活動的引導者。教師在教學活動中必須對學生進行培訓，使學生不僅明白小組互動的意義，同時也清楚應當怎樣進行小組互動，達成有效的交流。于是，對學生進行課堂小組互動策略的培訓就應當成為一項教學中的重要任務。

三、國內(nèi)的小組互動研究概況

國內(nèi)學者在近十年間開展了若干課堂小組互動研究。其研究的主要內(nèi)容集中在：第一，理論性研究：主要探討合作學習策略的理論基礎(chǔ)（張媛媛，2007），還有不同理論對英語課堂互動的啟示（唐莉莉，2014）。第二，調(diào)查型研究：對課堂中學生互動狀況的調(diào)查，例如對小組互動參與度的調(diào)查和參與度影響因素的分析（湯聞勵，2016，陶偉，2011）；不同任務類型對課堂互動策略培訓有效性的影響（蔣燕，2013）；對小組互動策略培訓模式的探討（黃艷彬，2014）。第三，實證干預型研究：徐錦芬等（2011）調(diào)查了小組互動策略培訓對提高小組互動質(zhì)量的有效性。其研究顯示，策略培訓不僅幫助學生更加頻繁地使用各項策略，同時也提升了學生參加小組活動的積極性，并且學生的總參與量也得到了提高。

這些研究進一步的證實了課堂小組互動的必要性，實證研究也更加展示出策略培訓的可行性，并且為一線教師在課堂中實行策略培訓提供了有益的參考。

四、互動策略的分類

在進行課堂小組互動的研究中，有的國內(nèi)學者采用了Long（1983）的交互修正策略，即確認檢查（說話者想得知對方是否聽懂了自己所說的話），理解檢查（說話者沒有聽懂或聽清對方所說的話，于是要求對方重復）和澄清請求（說話者使用重復所聽到的話語來確定自己聽到的信息是否正確）。

而更多的學者在研究中借鑒的，是Naughton（2006）的觀點。該觀點將互動策略分為4種：

1.使用后續(xù)問題：當說話人提到某個話題時，對方自然會問到與該話題有關(guān)的問題。

2.請求和給予闡釋：在交談過程中，當聽者無法理解說話人的意思時，聽者通過重述單詞，提出自己對該詞的理解或者直接要求闡釋的方式，要求說話人進行闡釋。說話人利用同義詞，給詞語下定義或舉例子的方式給予闡釋。

3.修正：當說話人出現(xiàn)錯誤或不恰當?shù)谋磉_方式時，對方對其進行提醒和修正。這主要是為了幫助提高語言的準確度和可理解性，從而提高口語水平。4.請求和給予幫助：當交談的一方不知道或忘記如何用英語表達某個意思時，向同伴求得幫助。

Naughton的分類方式更加適合研究者在課堂對學生進行策略培訓，因為該分類方式不僅可以幫助學生在使用任何語言進行交流時，都能進行更有效的交流，而且后兩項策略可以幫助學生更好的提高其英語水平。

五、結(jié)語

小組互動在英語課堂已成為一種不可或缺的教學內(nèi)容和形式，它可以為學生提供必要的交流機會，以提高其學習的積極性和口語水平。然而，如果教師只是簡單地布置小組互動任務，而缺少對小組互動的引導，那么這種互動就難以實現(xiàn)在設(shè)計互動任務時所要達成的目標。當然，影響小組互動總體效果的因素有很多，但是其中不可忽視的一點，就是學生缺乏對互動策略的認識和實際的應用。國內(nèi)的一些研究已經(jīng)對小組互動策略培訓的必要性和可行性進行了探討和展示，這可以鼓勵和指導一線的教師通過這樣的策略培訓，使課堂小組互動更加活躍和有效。同時，目前國內(nèi)對小組互動策略培訓的實證研究還較少，還需要更多的學者進一步地研究和探討。例如，不同類型的互動策略對不同背景或情況的學生有什么影響，互動策略在不同課堂類型中的作用等。

參考文獻：

[1]Long，M.Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers.Studies in Second Language Acquisition，1983，5.

[2]Naughton，D.Cooperative strategy training and oral interaction：Enhancing small group communication in the language classroom[J].The Modern Language Journal，2006（90）：169-184.

[3]蔣燕.任務重復中的英語口語小組互動策略實證研究[J].西華師范大學學報，2013（5）：97-102.

[4]黃艷彬.口語課堂小組互動策略培訓模式研究[J].云南社會主義學院學報，2014（1）：298-299.

[5]龐繼賢.英語課堂小組活動實證研究[J].外語教學與研究，2000 （6）：424-429.

[6]湯聞勵.“動機綜合體”視角下對大學英語小組任務參與度的研究[J].中國外語，2016（3）：83-93.

[7]陶偉，戴玉珍.英語專業(yè)課堂小組互動現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].英語教學研究，Crazy English Teachers：7-9.

[8]唐莉莉，劉艷.社會交換理論對英語課堂互動的啟示[J].教學與管理，2014（2）：135-137.

[9]徐錦芬，寇金南.大學英語課堂小組互動策略培訓實驗研究[J].外語教學與研究，2011（1）：84-95.

[10]張媛媛，熊濤.合作學習策略的理論與實踐研究綜述[J].湖南第一師范學報，2007，（2）：29-31.