摘 要：語文教學的課堂互動有助于教學目標的實現(xiàn)已成為共識，但單純?yōu)榱嘶佣拥摹凹傩曰印眳s是變相的“滿堂灌”。語文教師要善于創(chuàng)設多元開放的教學情境和氛圍，引導學生樹立正確的互動觀念，設計開放的教學過程，通過真正的師生互動提升課堂教學的有效性。

關鍵詞：語文；課堂互動；多元開放

作者簡介：陸麗程，陜西師范大學文學院碩士研究生，研究方向為語文學科教學。（陜西 西安 710119）

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）34-0043-02

課堂中的互動是指兩個或兩個以上的個體在平等、理解和尊重的原則下，利用語言開展的情感、思維和言語等層次的互動交往過程。[1]新課程對課堂教學的定位是“師生互動，共同發(fā)展”，《基礎教育課程改革綱要》也指出，教師在教學過程中要處理好傳授知識和培養(yǎng)能力的關系，與學生積極互動、共同發(fā)展。師生互動的課堂模式符合時代的需要，然而，教師在課堂教學中僅僅是為了互動而進行的互動是“假性互動”，有悖于語文學科工具性與人文性統(tǒng)一的特點，不利于學生語文能力的提高。

一、目前語文課堂存在的問題

1. 教師的“滿堂灌”。在傳統(tǒng)的教學觀念里，教學是教師單向輸出信息、學生被動參與的過程，因此教師在教學設計時常常按照固定的教學思維，圍繞知識點提問。除此之外，由于部分教師擔心學生打亂教學流程，出現(xiàn)“一動就亂”的狀況，甚至害怕拋出問題后冷場或自己的知識儲備不足以應對學生的問題，因此在課堂教學中較少互動。

2. 教師未能充分引導課堂互動。教師在課堂互動中沒有適當地引導學生，學生不知道怎么思考導致冷場，或者學生思維過于活躍導致課堂秩序脫離控制甚至出現(xiàn)混亂。這是因為教師沒有認識到學生思維的活躍性和不成熟性，教學設計按部就班拒絕生成的結果。

3. 互動深度不夠。課堂提問缺乏深層次思考，啟發(fā)性問題少，集體回答多，追問比率低，學生往往只回答了表面的意思，沒有思維的碰撞。互動看似熱鬧，實際上缺乏對文本的深入研究。這是因為教師不認真分析學情，一味尊奉教材，機械地照本宣科，導致教學停留在文本表層。

4. 互動形式單調。常見的課堂互動為師生之間的互動，學生回答問題后，教師只是以“很好，請坐”回應，隨即給出自己準備好的“標準答案”。缺少全體學生、學生小組和學生自我的互動，活動參與度低。此時，教師為了學生能夠掌握考點，互動只是作為強化知識點手段之一的機械復習。

二、創(chuàng)設多元開放互動的語文課堂的策略

首先，教師應當樹立正確的語文課堂教學互動觀念，做到工具性與人文性的統(tǒng)一，從忠實取向轉變?yōu)橄嗷ミm應取向和創(chuàng)生取向。課堂中的學生是活生生的“人”，教師不應當用預設的答案去套住學生，教師應走下“權威”的寶座，與學生“平等對話”。[2]

其次，教師應該精心準備開放的教學設計，具體可從以下幾個方面入手：

一是設置具體情境進行互動。把課堂教學和日常生活情境結合起來，情境要“真”，給予學生一個可知可感的情境。比如在教學《桂林山水》時，教師可創(chuàng)建如下教學情境：我們現(xiàn)在一起來做一次遐想旅行，想象從南寧坐上火車，約10個小時候后就到了桂林?？矗呌兄淮诘任覀?，我們登上這只船，觀賞那靜得不知在流動、清得連沙石都看得見的漓江水。大家一起瞇著眼，想象水怎么靜、怎么綠（老師哼起《讓我們蕩起雙槳》的曲子）。[3]在這個教學片段中，學生雖沒有見過真實的桂林山水，但教師一邊讓學生回顧生活旅行中的乘車坐船經驗，一邊哼唱起耳熟能詳的兒歌，幫助學生想象自己處于桂林的美麗山水中，這樣的互動便能達到理想的教學效果。

二是設計發(fā)散性問題，關注資源生成。發(fā)散性問題的答案不是既定的，讓學生積極發(fā)言能激發(fā)其交流的愿望，利于形成深層次交流。發(fā)散性問題也應是有目的性的，教師提問之前要先問自己：“問這樣的問題，我的目的是什么？”在師生交流討論的過程中，捕捉學生生成的問題，進一步追問學生“你是怎么思考的？為什么這樣思考？”比如教學《春酒》這篇課文時有這樣一個教學片段：

師：如果把文中描寫母親的細節(jié)拍成特寫鏡頭，你們最想選哪個？說一說為什么？

生：我最想拍“母親得意地說了一遍又一遍，高興得臉頰紅紅的，跟喝過酒似的?！?/p>

師：臉頰紅紅的表現(xiàn)了母親怎么樣的內心？

生：很高興。

師：好的。那么其他同學，你們還會關注母親的哪一種神態(tài)？

生：母親的得意。

師：為什么說母親得意？

生：因為大家都喜歡喝母親釀的八寶酒。

師：是的。我們來看，文中母親無私地把最好的東西獻給別人，從這些細節(jié)我們可以發(fā)現(xiàn)母親身上勤勞善良和溫柔慈愛的特質。

在這個片段里，教師通過分析學生的回答內容，既肯定了其獨到之處，又配合問題對文本片段和生活經驗進行追問，把新授知識與學生的原有經驗結合起來，層層遞進，引導學生主動地挖掘文本內涵，幫助學生更準確地理解文意。

三是互動問題有深度且聯(lián)系生活?；討綇睦斫馕谋镜哪康某霭l(fā)，不能脫離文本盲目互動，在學生自讀的基礎上進行文本深挖效果更好。學生已知的不再教授，學生自己能學會的引導其自學?；拥膬热輵蠈W生的生活理解，把文本與學生現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，使學生產生探究的興趣。比如筆者在教學《我心歸去》這篇課文時曾產生如下思考：作者在法國居住的條件非常優(yōu)越，但內心有一種寂寞和孤獨，怎么樣讓學生對這種感情有真切的感受呢？最終筆者從“這里一切的聲響都棄你而去”作為切入點，問學生“同學們平時對什哪些聲響很熟悉呢？”然后馬上追問“當這些聲響都離你而去時，你的心情會怎么樣？”[4]如此，學生便能對作者身居國外的體驗產生共鳴。

四是設計靈活多樣的互動形式。語文課堂的互動是多層次的交流：在師生互動中，教師是引導者，學生是互動的主角；在學生與學生的互動中，通過個別發(fā)言交流和小組探討，鼓勵學生的思維碰撞以產生智慧的火花；學生的自我互動也很重要，學習是自主學習的過程，教師提出問題后，要留給學生一定的時間進行獨立思考，創(chuàng)造課堂的留白。

五是處理好不同意見的沖突。教師應當在課堂上引導學生質疑，讓學生們共同評判哪些問題提得對。學習能力的提高就是一種出錯、改錯、建構、再出錯、再改錯、再建構的過程[5]，學生的錯誤回答是一種生成性資源，往往能引起其他學生更為深入的思考，引發(fā)更多的討論，要允許學生錯了重答、補答。學生在聆聽不同價值觀下的回答后互相交流，對問題有更深入的理解，在互動中學會如何正確地質疑和思考。比如在教《竇娥冤》這篇戲劇課文時，有同學提出天、地、鬼神這些形象是違反科學精神的，文章的思想傾向是不對的。教師應首先肯定學生大膽質疑的態(tài)度，然后讓在座的同學們先自己想一想答案，鼓勵大家回到課文中找答案進行交流，再聯(lián)系時代背景告訴同學們：古代的天、地代表著當時的統(tǒng)治者，受生產力與知識的局限，當時還沒有出現(xiàn)理性的科學精神。竇娥控訴天地，一是反映了對統(tǒng)治者黑暗統(tǒng)治的控訴，二是反映了當時的社會文化背景。

語文課堂教學的互動不是機械的提問和形式上的作秀，而是建立在師生間相互理解基礎上的平等交流。教師應把握正確的互動觀念，設置開放的教學過程，創(chuàng)設真實性情境，設計有發(fā)散性、有深度且聯(lián)系生活的問題，關注資源生成，設計靈活多樣的互動形式，處理好不同思維的碰撞，在語文課堂上展現(xiàn)素質教育的新天地。

參考文獻：

[1] 車軍.對話與交流：關于課堂教學觀的再認識[J].現(xiàn)代中小學教育，2017，（10）.

[2] 楊采涓.立足實踐構建語文教學互動平臺[J].中國教育學刊，2009，（11）.

[3] [4] 程振理.特級教師是這樣教語文的——蘇派語文名師教學智慧解密[M].南京：南京大學出版社，2013.

[5] 吳益.學生主體需要喚醒——談新課程背景下的課堂生活創(chuàng)建[J].語文建設，2004，（2）.

責任編輯 陳 晨