夏輝

【摘要】本文針對課程建構(gòu)“潛”資源的開發(fā)與利用，提出應(yīng)從生活資源的提取、生長、落腳三個角度出發(fā)，有效地提取潛在資源，生成有意義的教育活動，對“潛”資源進行價值判斷、脈絡(luò)梳理、生活內(nèi)在指引的嘗試。

【關(guān)鍵詞】生活課程 “潛”資源 開發(fā) 利用

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11A-0147-02

生活課程是一種將幼兒的生活作為課程基礎(chǔ)，將教育生活化，實現(xiàn)“以生活為教育，為生活而教育”宗旨的課程建構(gòu)方式。南京師范大學(xué)虞永平教授多次指出：“孩子的生活在哪里，課程就在哪里。”生活就是課程資源的來源。在課程建構(gòu)的過程中，有些資源在幼兒的成長中比較重要，得到大家的普遍認同、已經(jīng)納入園本課程體系，我們稱之為課程資源，如節(jié)日、季節(jié)、社區(qū)、朋友等。但還有許多并沒有在課程中鮮明標識，隱藏在幼兒的生活空間里，同樣具有教育的價值，需要教師自己去挖掘與發(fā)現(xiàn)的，我們稱之為“潛”資源?！皾摗辟Y源的利用，是對幼兒當前興趣與需要做出的即時反應(yīng)性教育活動，也是以園本課程為基礎(chǔ)，讓各班幼兒的生活呈現(xiàn)更加生動與鮮活的狀態(tài)。“潛”資源的開發(fā)與利用，是教師獨立駕馭與組織實施能力的智慧體現(xiàn)，如何利用敏銳的眼光，在幼兒生活的空間里尋找到那一枚“彩蛋”，并發(fā)揮放大其中的教育價值呢？筆者認為，教師可以從以下三個方面厘清思路。

一、資源的提取——對于“機”緣巧“合”的價值判斷

幼兒的生活周圍隱藏著許多資源：人力、物力、自然、事件……選擇哪一種資源納入幼兒當前的教育生活，需要一個判斷與篩選的過程。例如有一次，大班幼兒在集體散步環(huán)節(jié)無意中發(fā)現(xiàn)野草叢中有一種很像“多肉”的植物，他們圍繞這種植物是不是多肉展開了激烈的討論，并找到了答案：佛甲草。孩子的問題并沒有停止：“為什么這種多肉不用人照顧也能長得很好？”“可不可以放在家里養(yǎng)呢？”“家里養(yǎng)和野外長會長得一樣嗎？”由于班級內(nèi)正在創(chuàng)建自然角，教師當即決定將這種多肉植物移栽到自然角里。圍繞“移栽”幼兒又發(fā)現(xiàn)了許多問題：發(fā)現(xiàn)有些佛甲草移栽后活下來了，但有些卻死了;移栽成活的有長得好的，也有的慢慢枯萎了;教室里的佛甲草都向一個方向生長（向光性）……圍繞移栽佛甲草，幼兒發(fā)現(xiàn)了很多問題，他們在解決問題的過程中探索得越來越深入。

幼兒從無意中發(fā)現(xiàn)佛甲草，到演變成自然角的探索活動，教師及時抓住了教育時機，利用野草叢中一株小小的植物，給予幼兒充分的探索成長空間，這其中正是教師對生活中隱藏教育價值的準確判斷。

在這個教案中，教師做出了多個決定：讓孩子去研究佛甲草，讓佛甲草成為自然角的“主角”，讓孩子自己移栽、自由探索。該決定的背后，是教師對資源契合度的考量。可見，資源的提取是一次“機”緣巧“合”的價值判斷，“機”是指“時機”，“合”是指“契合”。一方面，要看是否契合孩子生活節(jié)奏，發(fā)展的預(yù)期是跟隨幼兒生活脈絡(luò)的活動，幼兒可以頻繁地接觸、操作，獲得豐富的感性經(jīng)驗。另一方面，要看是否契合幼兒的經(jīng)驗，可以完成幼兒現(xiàn)有經(jīng)驗與上層經(jīng)驗的銜接，有納入生活的價值。最后，是否契合教師的預(yù)期、幼兒的興趣、操作的允許等。因此，資源的提取是教師對“時機”的捕捉能力，和對幼兒、課程發(fā)展判斷能力的綜合體現(xiàn)。

二、資源的生長——立于“未雨綢繆”的脈絡(luò)梳理

教育的力量在于通過多樣態(tài)的活動，幫助幼兒在直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上生成認知、體驗與心理品質(zhì)。隨著課程的推進，作為活動媒介的資源勢必不斷地變化、轉(zhuǎn)換、豐滿、充實，以滿足發(fā)展的需要。資源如何生長、以什么樣的速度前進、以何種方式拓展，這些都依附于幼兒發(fā)展的脈絡(luò)。因此，在幼兒的發(fā)展指向與生活資源的生長可能之間，需要預(yù)先進行梳理與對接。

例如在一次教學(xué)案例中，在大班戶外植趣園活動初期，教師為幼兒準備了許多工具：尺子、昆蟲盒、寫生本、水桶、放大鏡、捕蟲網(wǎng)等，讓幼兒根據(jù)自己的興趣隨意選擇工具玩耍。幾次之后，教師發(fā)現(xiàn)這樣散點式的玩法不利于幼兒的經(jīng)驗積累。這時一名做測量的幼兒發(fā)現(xiàn)植趣園里有的植物長得很高，用一把尺子根本不夠量，但有的植物剛發(fā)芽又很矮很矮，幾乎量不到，這就是一個很好的教學(xué)切入點。于是教師讓幼兒去找一找“植趣園之最”：葉子最大、果子最多、花最香、莖最長……幼兒找到了“植趣園之最”后可以通過拍照、貼在紙上、進行標注，做成《植趣園之最》圖冊。怎樣幫助幼兒從中獲取更多的信息呢？教師可以引導(dǎo)幼兒仔細地觀察這株植物，看看它的花、莖、葉、芽都是什么樣子，生長過程會發(fā)生什么有趣的事情？它的周圍有哪些植物、昆蟲？這樣“植趣園之最”就變成了“植趣園植物圖鑒”。除了收錄植趣園的植物信息，幼兒園的其他植物也可以納入進來，幼兒探索的范圍進一步擴大，“植趣園植物圖鑒”就變成了“幼兒園植物博物冊”。

以上案例的焦點在不斷變換，發(fā)展指向逐步深入，涉及的關(guān)鍵經(jīng)驗也不斷細化。整個發(fā)展的軌跡既有相互聯(lián)系，又相對穩(wěn)定，幼兒的經(jīng)驗、能力、方法前后交互，前期是后期的基礎(chǔ)，后期又是前期的深化，形成了螺旋上升的發(fā)展態(tài)勢。由于“潛”資源是教師根據(jù)幼兒當前的興趣、發(fā)展挖掘的即時行為，基礎(chǔ)課程中沒有系統(tǒng)呈現(xiàn)，因此，在課程生長之前，教師需要預(yù)先對不斷卷入的資源進行梳理與確認。課程如何生長、需要有哪些資源、以什么樣的方式加入、呈現(xiàn)哪一種特質(zhì)等都需要進行前期預(yù)估。可見，資源的生長不是盲目行為，而是與幼兒發(fā)展軌跡相互交織進行謀劃的設(shè)計。

三、資源的引領(lǐng)——基于“生活本質(zhì)”的內(nèi)在指引

幼兒園的課程具有生活化的特質(zhì)，可以利用的資源往往來自于日常生活，但是生活資源的利用不是對生活的簡單復(fù)制，它永遠呼喚著超越生活的發(fā)展訴求。生活課程的最終目的是為了指導(dǎo)幼兒更好地生活，因此，對資源的利用最終還是要指向生活。例如：由戶外運動小車生成的“車牌的秘密”探索活動，通過對生活的觀察、比較、發(fā)現(xiàn)、分享，幼兒獲得許多隱藏在車牌下的規(guī)律：不同顏色的車牌代表不同功用的車輛;同一個地區(qū)有統(tǒng)一的中英文標識;每輛車的車牌都是唯一的，不能重復(fù);車輛必須有車牌，不然不能在馬路上行駛，等等。如果探索活動到此為止，幼兒只是在認識經(jīng)驗上有所提升，并不能真正理解“車牌”所帶來的生活意義。為此，教師可以讓幼兒自己來設(shè)計幼兒園的車牌。紅色代表三輪車;黃色代表雙人自行車;藍色代表拖車;“東”“西”分別代表停放在東、西操場的小車;每塊車牌大小一樣、數(shù)字長度一樣……孩子們把自己的理解都設(shè)計了出來，地上也劃好“車位”，并貼上對應(yīng)的車牌，幼兒在游戲過程中按照“車位”停放小車，游戲結(jié)束時就不會出現(xiàn)“擁堵”現(xiàn)象了。

幼兒經(jīng)驗的提升不能停留于意識與感覺的層面，只有將高階位的認知在真實的生活中進行實踐，促進“優(yōu)質(zhì)”生活的形成，他們才能更深刻地感受到自我改變的力量，教育的循環(huán)才更具備生命力。

隱藏在生活中的“潛”資源，不分大小、沒有先后、無謂好壞，不用額外制造，只需要教師在陪伴孩子的共同生活過程中去智慧地發(fā)現(xiàn)、用心地嘗試，隨著時間的流淌，這些蘊藏的能量勢必散發(fā)光芒，點亮幼兒的生活，讓每一段經(jīng)歷都值得回味，讓幼兒對每一天的生活都心生向往。

【參考文獻】

[1]虞永平.課程在兒童的生活和行動里[J].幼兒100，2016（12）

[2]（美）德布·柯蒂斯，瑪吉·卡特.關(guān)注兒童的生活——以兒童為中心的反思性課程設(shè)計[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015

[3]虞永平，張斌.幼兒園課程資源叢書[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2014

（責(zé)編 楊 春）