一、課堂教學(xué)質(zhì)量觀的內(nèi)涵

人們對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不同，所形成的教學(xué)質(zhì)量觀自然也不同。質(zhì)量觀作為一種個(gè)人價(jià)值選擇，既有個(gè)體性、發(fā)展性與現(xiàn)實(shí)性的一面，又有群體性、穩(wěn)定性與歷史性的一面。我們只有深入理解它的內(nèi)涵與構(gòu)成，才能避免在分析它不同時(shí)期特征時(shí)犯以偏概全的錯(cuò)誤。

課堂教學(xué)質(zhì)量觀是人們對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)效果優(yōu)劣的認(rèn)識(shí)與看法，是對(duì)教學(xué)品質(zhì)所作的一種價(jià)值判斷。評(píng)價(jià)主體訴求的多樣性必然導(dǎo)致評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式的豐富性。因而，有人斷言教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的，“什么樣的課是一堂好課”如同“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”一樣無(wú)法判斷。誠(chéng)然，在歷史發(fā)展的不同時(shí)期，不同背景的人對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)有不同，這是質(zhì)量觀內(nèi)涵的現(xiàn)實(shí)性、發(fā)展性與個(gè)體特征所致。但若過(guò)度夸大質(zhì)量評(píng)價(jià)的具體性、發(fā)展性而撇開(kāi)評(píng)價(jià)所依據(jù)的客觀基礎(chǔ)，抹殺質(zhì)量觀中適用一切社會(huì)與時(shí)代的普遍性與一般性特征，則容易犯隨心所欲、以偏概全的錯(cuò)誤，進(jìn)而滑向唯心主義與相對(duì)主義泥潭。為此我們有必要深入了解教學(xué)質(zhì)量觀內(nèi)涵的特征。

具體來(lái)說(shuō)，教學(xué)質(zhì)量觀有以下三個(gè)特征：第一，它是穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一。評(píng)價(jià)主體無(wú)論如何豐富，都是存在于特定歷史時(shí)期中的個(gè)人，其評(píng)價(jià)視角與范圍受到該時(shí)期主流意識(shí)和認(rèn)知水平的制約而形成一致的認(rèn)識(shí)。但穩(wěn)定不意味著一成不變，評(píng)價(jià)主體對(duì)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)會(huì)隨社會(huì)的發(fā)展而逐步調(diào)整與完善，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)發(fā)展的態(tài)勢(shì)。第二，它是群體性與個(gè)體性的統(tǒng)一。在同一群體中，評(píng)價(jià)主體因相同的文化、習(xí)俗而形成相似的、有別于其他群體的質(zhì)量觀。而在群體內(nèi)部，評(píng)價(jià)主體間又會(huì)因不同的經(jīng)歷而形成相對(duì)獨(dú)特的質(zhì)量觀。但無(wú)論群體或是個(gè)體，他們之間都是相互滲透的。也就是說(shuō)，他們對(duì)教學(xué)質(zhì)量的看法會(huì)受其他群體或個(gè)人的影響而改變。第三，它是歷史性與現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一。人們對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)總會(huì)受到傳統(tǒng)質(zhì)量觀念的影響，但人們也總會(huì)根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活的需求對(duì)教學(xué)質(zhì)量提出新要求。我們?cè)趯徱曎|(zhì)量觀時(shí)既不能割斷歷史的聯(lián)系，也不能拋開(kāi)現(xiàn)實(shí)的需求，要將二者有機(jī)結(jié)合。

二、建國(guó)以來(lái)課堂教學(xué)質(zhì)量觀的演進(jìn)：從知識(shí)至上到生命關(guān)照

（一）模仿與建構(gòu)時(shí)期的質(zhì)量觀：“知識(shí)至上”的尊崇與“生命關(guān)懷”的缺失

建國(guó)初期，我國(guó)移植、照搬蘇聯(lián)教學(xué)模式，西方教學(xué)思想遭到貶斥。其結(jié)果是，杜威的“兒童中心”“做中學(xué)”等突出主體生命價(jià)值的教學(xué)理念被學(xué)校拒之門外，教學(xué)重回傳統(tǒng)“教師、課堂、書(shū)本”為中心的老路上。這種沿襲自赫爾巴特的教學(xué)觀，經(jīng)凱洛夫改良后變得更具操作性。它強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，突出教師課堂權(quán)威，認(rèn)為“教學(xué)就是把客觀的、真正科學(xué)的知識(shí)教給學(xué)生”。［1］其中，知識(shí)被嚴(yán)格規(guī)定為“各種事實(shí)及其概括體系（概念、定理、結(jié)論、法則等）”，［2］是客觀的、真理性的，是被教學(xué)大綱框定了范圍的教科書(shū)。換言之，教學(xué)就是教書(shū)。教師作為聞道在先者、知識(shí)占有者，其言行被視為真理，其權(quán)威不容挑戰(zhàn)。而且，作為教學(xué)內(nèi)容的“教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書(shū)是國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定的，不允許教師隨便更改”［3］，這限制了學(xué)生學(xué)習(xí)涉獵的范圍，使其無(wú)法撼動(dòng)聞道在先者的權(quán)威，同時(shí)也影響教師選擇與行動(dòng)自由，導(dǎo)致教學(xué)教條化、程式化現(xiàn)象嚴(yán)重，教師很少根據(jù)學(xué)生的課堂反饋調(diào)整教學(xué)方法。

該時(shí)期對(duì)“知識(shí)至上”的尊崇導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的單向性，即只關(guān)注知識(shí)傳授的達(dá)成度、教師教授的有效度等，忽視了學(xué)生素質(zhì)整體發(fā)展，以及學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生生活的意義。具體而言，“知識(shí)至上”取向的教學(xué)質(zhì)量觀呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特征：一是指向智力發(fā)展的目標(biāo)達(dá)成度。在以文化基礎(chǔ)知識(shí)傳授為中心任務(wù)的課堂中，智力發(fā)展被片面看成是學(xué)生的全部發(fā)展，且被狹隘地理解為知識(shí)占有的多寡。因而，知識(shí)講解是否具有邏輯性、系統(tǒng)性，是否易于理解，是否影響學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)效果與智力發(fā)展，是評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)劣的關(guān)鍵。二是指向客觀規(guī)范的內(nèi)容忠實(shí)度。建國(guó)伊始，教育教學(xué)內(nèi)容的選擇重視規(guī)范與正確。規(guī)范不僅體現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材要統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，也表現(xiàn)在對(duì)科學(xué)上存在爭(zhēng)議和未經(jīng)確定知識(shí)的摒棄。［4］而正確則要求教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的意識(shí)形態(tài)不能偏離社會(huì)主義道路。課堂上，教師要忠實(shí)傳遞科學(xué)規(guī)范的內(nèi)容，超出或偏離都將影響質(zhì)量評(píng)價(jià)的結(jié)果。三是指向銜接流暢的過(guò)程清晰度。1953年北師大女子附中在蘇聯(lián)專家指導(dǎo)下，總結(jié)《紅領(lǐng)巾》一課教學(xué)法，受蘇聯(lián)專家高度贊揚(yáng)，并在《人民教育》雜志上進(jìn)行宣揚(yáng)。此后，《紅領(lǐng)巾》一課的教學(xué)模式幾乎成為我國(guó)中小學(xué)閱讀教學(xué)的基本模式。［5］這種沿襲自凱洛夫“五階段”教學(xué)觀的模式強(qiáng)調(diào)過(guò)程的流暢性與清晰性。它要求教師課前準(zhǔn)備充分，并對(duì)知識(shí)要素進(jìn)行透徹的分析?？梢?jiàn)，教學(xué)流程是否清晰、效果是否顯著是評(píng)價(jià)教學(xué)優(yōu)劣的重要指標(biāo)。四是指向教師權(quán)威的課堂掌控度。工具理性影響下的質(zhì)量觀突出教師的權(quán)威地位，認(rèn)為“教師的每一句話和每一項(xiàng)指示都具有法律的性質(zhì)”［6］，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的控制，把學(xué)生視為執(zhí)行指令的服從者，課堂多以教師講授為主，而講授內(nèi)容多著重知識(shí)說(shuō)明，少有廣泛性的概念討論。

（二）探索與顛覆時(shí)期的質(zhì)量觀：“知識(shí)至上”的扭曲與“生命關(guān)懷”的失落

1957年，中蘇關(guān)系惡化，加之西方對(duì)華封鎖，我國(guó)教育開(kāi)始走上獨(dú)立探索之路，這種獨(dú)立探索就是與外界“隔絕”的本土化探索。在教學(xué)領(lǐng)域，“隔絕”表現(xiàn)為：既反對(duì)杜威等以“兒童、生活、活動(dòng)”為中心的教學(xué)觀，也反對(duì)凱洛夫等以“教師、課堂、書(shū)本”為中心的教學(xué)觀。它認(rèn)為前者所倡導(dǎo)的“遵循兒童天性，量力而教”夸大自然力量而低估了學(xué)生的主動(dòng)性、能動(dòng)性，是一種消極的“先天論”思想，教學(xué)應(yīng)有所作為而不是“聽(tīng)天由命”；它認(rèn)為后者“過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)而忽視勞動(dòng)”必然使學(xué)生脫離實(shí)際，是一種“有知識(shí)無(wú)生活”的教學(xué)觀，是“教育即生活”的另一種極端，也應(yīng)予以肅清反對(duì)。該時(shí)期的本土化探索在對(duì)二者批判基礎(chǔ)上澄明了我國(guó)教學(xué)的方向。首先，教學(xué)不該在腐化的資產(chǎn)階級(jí)生活中進(jìn)行，也不應(yīng)局限于課堂，而應(yīng)擴(kuò)大到生產(chǎn)勞動(dòng)各個(gè)領(lǐng)域，倡導(dǎo)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，主張“用社會(huì)‘大課堂’（田間地頭和工廠車間等）代替學(xué)?！≌n堂’”［7］。其次，教學(xué)不該“以兒童為中心”遷就其天性，也不該以“教師為中心”對(duì)客觀知識(shí)盲目崇拜，而應(yīng)以“群眾”為中心，以政治方向正確、掌握生產(chǎn)技術(shù)的“能者”為師。最后，教學(xué)不該脫離實(shí)踐而一味強(qiáng)調(diào)知識(shí)，應(yīng)以“生產(chǎn)技術(shù)”為中心，“以直接經(jīng)驗(yàn)為主的所謂’實(shí)踐知識(shí)’代替系統(tǒng)的科學(xué)理論知識(shí)”［8］。這種強(qiáng)調(diào)“知識(shí)教學(xué)與勞動(dòng)技能相結(jié)合”的教學(xué)觀雖有效扭轉(zhuǎn)了過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳遞帶來(lái)的消極影響，也豐富了教學(xué)內(nèi)容與形式，但其把教學(xué)內(nèi)容框限于與生產(chǎn)相關(guān)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、把教學(xué)形式限定為生產(chǎn)勞動(dòng)、把教師定位為具備生產(chǎn)技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)的“能者”的思想，在很大程度上折射出教學(xué)對(duì)功效的狂熱追求，以及對(duì)知識(shí)實(shí)用性的極度尊崇。

該階段課堂教育質(zhì)量觀在評(píng)價(jià)教學(xué)優(yōu)劣時(shí)呈現(xiàn)出四個(gè)特征。一是指向智力與勞動(dòng)技術(shù)協(xié)調(diào)發(fā)展的目標(biāo)達(dá)成度。在強(qiáng)調(diào)教育作為階級(jí)斗爭(zhēng)武器的同時(shí)，也要求教學(xué)應(yīng)密切聯(lián)系實(shí)際。認(rèn)為學(xué)校教學(xué)不能單純教授文化知識(shí)，其所教授的知識(shí)應(yīng)與生產(chǎn)建設(shè)相聯(lián)系，否則這樣的教學(xué)是無(wú)效的，所傳授的知識(shí)也是毫無(wú)意義的。二是指向本土化、多樣化的內(nèi)容靈活度。教學(xué)與生產(chǎn)相結(jié)合使得勞動(dòng)成為重要課程之一，教學(xué)中需包含指向工農(nóng)實(shí)踐和指向新興生產(chǎn)領(lǐng)域的內(nèi)容。由于實(shí)踐形式的多樣性，教學(xué)內(nèi)容自然也就五花八門，既有關(guān)于水稻種植、鋼鐵冶煉的內(nèi)容，也有導(dǎo)彈研制的內(nèi)容等。此外，除沿用已有國(guó)家教材外，還通過(guò)改編、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方式增加了傳統(tǒng)與本土化教學(xué)內(nèi)容，如民族手工制作等內(nèi)容。三是指向集約高效的過(guò)程自由度。對(duì)量力性原則與博愛(ài)式教學(xué)的批判源于對(duì)西方教學(xué)思想的敵視，也是大躍進(jìn)“多快好省”浮夸思維在課堂中的延伸。認(rèn)為教學(xué)不能低估學(xué)生能動(dòng)性，教學(xué)過(guò)程不應(yīng)以人道主義隱晦式的誘導(dǎo)方式進(jìn)行，而應(yīng)直截了當(dāng)與學(xué)生講道理，力圖簡(jiǎn)潔高效。但同時(shí)又要警惕凱洛夫框架式的“階段論”對(duì)師生行為的控制，應(yīng)根據(jù)具體情況而選擇最有效的方式進(jìn)行，既可全程討論，也可注入式與啟發(fā)式相融合，教學(xué)過(guò)程應(yīng)靈動(dòng)而自由。四是指向“和諧”的課堂民主度。教學(xué)中不以教師為中心而推崇以“能者”為師，“能者”是掌握生產(chǎn)技術(shù)、思想端正的工農(nóng)群眾，自然也包含學(xué)生。課堂中沒(méi)有絕對(duì)正確的真理，應(yīng)有革命式的民主討論。

（三）博弈與較量時(shí)期的質(zhì)量觀：“知識(shí)至上”的困惑與“生命關(guān)懷”的凸顯

十一屆三中全會(huì)后，學(xué)校教育重回“以教學(xué)為中心”軌道上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的教授與技能的訓(xùn)練。隨著改革開(kāi)放的深入，國(guó)外的一批教育理論，如蘇霍姆林斯基的學(xué)生全面和諧發(fā)展理論、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論等，被引入和學(xué)習(xí)。教育界開(kāi)始反思我國(guó)過(guò)往片面把“學(xué)習(xí)知識(shí)理解為發(fā)展智力”“智力發(fā)展等同于全部發(fā)展”的問(wèn)題，并掀起了一場(chǎng)關(guān)于“教育與人的發(fā)展”的大討論。討論加深了人們對(duì)發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)：學(xué)生的發(fā)展應(yīng)是德、智、體、美、勞全面和諧的發(fā)展，教學(xué)要在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、意志品質(zhì)、體格等全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，尊重學(xué)生個(gè)性與自由選擇。此外，討論也對(duì)教學(xué)中忽視學(xué)生主體性、忽略學(xué)生非智力因素參與的問(wèn)題進(jìn)行了反思與糾正，并促成一批教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的開(kāi)展，如愉快教育、成功教育等強(qiáng)調(diào)知情互補(bǔ)的教學(xué)改革，又如洋思、杜郎口中學(xué)等強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、先學(xué)后教的教學(xué)改革。該時(shí)期對(duì)學(xué)生整體素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)注是我國(guó)教育在人文精神培養(yǎng)方面的重大突破，也是價(jià)值理性在教學(xué)領(lǐng)域的復(fù)蘇，過(guò)往教學(xué)中“只教書(shū)不育人”的現(xiàn)象得到一定緩解。

該時(shí)期開(kāi)始堅(jiān)持發(fā)展全面性，尊重學(xué)生主體性與差異性，注重教學(xué)啟發(fā)性與探究性，教學(xué)質(zhì)量觀呈現(xiàn)出以下四個(gè)特征：一是指向素質(zhì)全面和諧發(fā)展的目標(biāo)達(dá)成度。教學(xué)對(duì)發(fā)展性的強(qiáng)調(diào)不再片面局限于智能和技能，而是全方位的覆蓋。它不僅要促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與狹隘道德的發(fā)展，更要通過(guò)啟發(fā)誘導(dǎo)等方式培養(yǎng)學(xué)生協(xié)同合作、主動(dòng)探究等精神?？梢哉f(shuō)，該時(shí)期對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)是多維度的綜合，達(dá)成度越高則質(zhì)量越好。二是指向主動(dòng)探究的內(nèi)容豐富度。教學(xué)內(nèi)容的豐富體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生個(gè)體差異與主體能動(dòng)的尊重上，它要求教學(xué)內(nèi)容的編排應(yīng)避免過(guò)度的事實(shí)陳述，應(yīng)指向富含寓意、能激發(fā)學(xué)生深入探索的內(nèi)容。換言之，教學(xué)內(nèi)容的豐富性與探究趣味性決定了課堂的活躍度與教學(xué)的深度，是評(píng)價(jià)質(zhì)量?jī)?yōu)劣的重要指標(biāo)。三是指向整體優(yōu)化的過(guò)程綜合度。學(xué)生的成長(zhǎng)不是智力或體力某個(gè)方面單因素發(fā)展，而是德、智、體、美、勞整體協(xié)調(diào)發(fā)展。因而，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)把五育都包含在內(nèi)，各育不是單獨(dú)地、孤立地進(jìn)行，而應(yīng)相互聯(lián)系、相互滲透，成為全面發(fā)展的組成部分。四是指向?qū)W生主體的課堂參與度。優(yōu)質(zhì)教學(xué)必須能激發(fā)學(xué)生興趣和參與熱情。學(xué)生不是信息的被動(dòng)接受者，而是獲得知識(shí)的主動(dòng)參與者。只有積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生才能得到充分的發(fā)展。因而，優(yōu)質(zhì)教學(xué)應(yīng)盡量讓學(xué)生動(dòng)眼觀察、動(dòng)腦思考、動(dòng)手操作、動(dòng)口表達(dá)，通過(guò)積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)提升自主意識(shí)、自主能力。

（四）反思與重構(gòu)時(shí)期的質(zhì)量觀：“知識(shí)至上”的超越與“生命關(guān)懷”的回歸

20世紀(jì)90年代至今，信息化與全球化帶來(lái)的影響滲透到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，人們的生活逐漸從實(shí)體轉(zhuǎn)向虛擬、從單一走向多元、從封閉走向共享，這徹底改變了人們固有的價(jià)值觀與思維方式，也對(duì)傳統(tǒng)封閉而僵化的課堂教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。盡管改革開(kāi)放以來(lái)對(duì)學(xué)生主體性的關(guān)注一定程度上扭轉(zhuǎn)了“教書(shū)不育人”的現(xiàn)象，但“知識(shí)至上”籠罩下的單向性教學(xué)理念仍然根深蒂固。許多教師還是沒(méi)能領(lǐng)會(huì)素質(zhì)教育的內(nèi)涵，依然“把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過(guò)程，簡(jiǎn)約劃歸為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象隔離出來(lái)”，［9］課堂中“重教輕學(xué)，重智輕德、體、美、勞”的問(wèn)題沒(méi)能得到實(shí)質(zhì)性的改變。隨著“以人為本”指導(dǎo)思想對(duì)個(gè)體生命價(jià)值的關(guān)懷，人們開(kāi)始關(guān)注師生在課堂教學(xué)過(guò)程中的生存意義和生命價(jià)值，認(rèn)為課堂教學(xué)應(yīng)該是多元、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，而不是單一、封閉、靜態(tài)的流程。開(kāi)放意味著教學(xué)不是知識(shí)單向傳遞的過(guò)程，而是師生間在平等、民主基礎(chǔ)上交往與分享知識(shí)、價(jià)值觀、情感的過(guò)程；動(dòng)態(tài)生成意味著教學(xué)不是機(jī)械、教條、僵硬地執(zhí)行預(yù)設(shè)教案的流程，而是一種“理智的探險(xiǎn)”，是“即席而作”［10］，是在不確定性中探尋生活意義的過(guò)程。過(guò)往那種把教學(xué)簡(jiǎn)單看成認(rèn)知過(guò)程的觀念忽略了人存在方式的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)性，忽視了師生教學(xué)過(guò)程中的體驗(yàn)與探究。教學(xué)應(yīng)是師生結(jié)伴而行的知識(shí)之旅、生命之旅，沿途每一次駐足（每一堂課）都充滿價(jià)值、意義非凡。

具體而言，“生命關(guān)懷”取向的質(zhì)量觀呈現(xiàn)出以下四個(gè)特征：一是指向人性釋放與完滿發(fā)展的目標(biāo)達(dá)成度。價(jià)值理性的回歸讓人反思傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)人性的壓抑與發(fā)展的控制，認(rèn)識(shí)到教學(xué)“絕非僅僅是增長(zhǎng)知識(shí)本身，它的目標(biāo)在于把人從奴役中解放出來(lái)”。［11］這種解放以追求生命的獨(dú)特性與完整性發(fā)展為起點(diǎn)與歸宿。因此，以學(xué)生素質(zhì)發(fā)展為旨趣的課堂教學(xué)不僅要關(guān)注全面性與和諧性，更要關(guān)注其對(duì)于學(xué)生生命發(fā)展價(jià)值的意義。無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容或是過(guò)程都應(yīng)回歸學(xué)生真實(shí)的生活世界，拋棄遮蔽人性的單向性思維。唯有如此教學(xué)才能引領(lǐng)學(xué)生走向人性的完滿與幸福。二是指向生活意義的內(nèi)容體驗(yàn)度。“知識(shí)至上”的教學(xué)質(zhì)量觀把知識(shí)視為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，以對(duì)象性思維把主客體分離，側(cè)重知識(shí)的客體屬性而忽略知識(shí)對(duì)于主體的意義。價(jià)值理性的回歸使人們關(guān)注認(rèn)知主體的內(nèi)在需要，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，提倡讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)到生活的豐富性與意義性，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生理解生活與世界的能力。強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)劣評(píng)價(jià)不應(yīng)局限于內(nèi)容的抽象度與概括度，而應(yīng)轉(zhuǎn)向內(nèi)容的意義度與體驗(yàn)度。三是指向生命價(jià)值的過(guò)程生成度。人的生命源于自然卻又超越自然，人與物的區(qū)別在于人擁有豐富的、不斷發(fā)展的內(nèi)心精神世界。人不是先在、預(yù)設(shè)的存在物，而是生成、發(fā)展的過(guò)程體。工具理性支配下的質(zhì)量觀把學(xué)生視為待加工的客體，把教學(xué)過(guò)程看成工業(yè)流水線上對(duì)產(chǎn)品的加工流程，強(qiáng)調(diào)操縱與控制，這不僅導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的機(jī)械化、同質(zhì)化，也漠視和貶損了學(xué)生生命存在的價(jià)值。新時(shí)期整體性教學(xué)質(zhì)量觀倡導(dǎo)預(yù)設(shè)與生成相融合的過(guò)程觀，這既是人性生成與發(fā)展性的必然要求，也是對(duì)學(xué)生生命意義與價(jià)值的尊重。四是指向師生交往的課堂合作度。工具理性思維下形成的主客二分關(guān)系已然被批判與否定，教師和學(xué)生不是控制與被控制的關(guān)系，而是獨(dú)立精神主體間理解、交往與合作的關(guān)系。師生間的交往與合作只有建立在民主與尊重的基礎(chǔ)上，課堂中分享的知識(shí)與價(jià)值觀才能被對(duì)方內(nèi)化并賦予意義。因而，有意義的師生交往與合作成為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要考量因素。

三、課堂教學(xué)質(zhì)量觀演進(jìn)軌跡的思考

回溯建國(guó)以來(lái)課堂教學(xué)質(zhì)量觀的演變軌跡，可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量觀的變遷實(shí)質(zhì)上是工具理性與價(jià)值理性間相互博弈的過(guò)程，它的演變遵循一定的規(guī)律，與對(duì)人本性之認(rèn)識(shí)程度相關(guān)，并隨之變化。但是，教學(xué)質(zhì)量觀的變遷與教學(xué)實(shí)踐變遷并非總是亦步亦趨，而是存在觀念與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。

（一）教學(xué)質(zhì)量觀的演進(jìn)是工具理性與價(jià)值理性間的博弈過(guò)程

“以價(jià)值為內(nèi)容的評(píng)價(jià)過(guò)程，總是處處滲入了理性的關(guān)照?！保?2］教學(xué)質(zhì)量觀作為一種價(jià)值選擇，必然與理性思維交錯(cuò)互融。自柏拉圖把共相與個(gè)體分離以來(lái)，人們普遍認(rèn)為只有理性才能洞察真實(shí)的理念世界，才能從變動(dòng)不居的質(zhì)料中把握形式，它具有求真與向善雙重功能。可是現(xiàn)代科技發(fā)展帶來(lái)的巨大物質(zhì)滿足使人們逐漸把求真的工具理性視作唯一的理性，而向善的價(jià)值理性被其光芒所遮蔽，日漸萎縮并走向迷失。我國(guó)建國(guó)以來(lái)“知識(shí)至上”的教學(xué)質(zhì)量觀正是受此影響：它以形式邏輯為基礎(chǔ)，用實(shí)證科學(xué)的量化模式來(lái)衡量知識(shí)，注重教學(xué)實(shí)效卻對(duì)學(xué)生主體發(fā)展漠不關(guān)心。在工具理性支配下，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)追求實(shí)效，以最大效率達(dá)成既定教學(xué)目標(biāo)為評(píng)價(jià)指標(biāo)；追求計(jì)算與量化，以高升學(xué)率和分?jǐn)?shù)等為評(píng)價(jià)指標(biāo)；追求預(yù)測(cè)性與確定性，以對(duì)學(xué)生行為與心理問(wèn)題的預(yù)見(jiàn)性和對(duì)教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)性為評(píng)價(jià)指標(biāo)；追求控制與操縱，以教師對(duì)學(xué)生的行為有效控制為評(píng)價(jià)指標(biāo)。然而，隨著對(duì)人主體性認(rèn)識(shí)的加深，工具理性作為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指導(dǎo)思想的弊端日益顯現(xiàn)，人們開(kāi)始思考教學(xué)對(duì)于人的意義與價(jià)值，不再以線性、數(shù)量化的模式來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)，而是以人類的自由、平等、幸福來(lái)衡量教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)劣，強(qiáng)調(diào)教學(xué)“絕非僅僅是增長(zhǎng)知識(shí)本身。它的目標(biāo)在于把人從奴役中解放出來(lái)”。［13］價(jià)值理性的復(fù)蘇促使教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)開(kāi)始關(guān)注人的發(fā)展價(jià)值，并追求人發(fā)展的完整性。在它看來(lái)，人的存在是完整的而不是割裂開(kāi)的，是具體的而不是抽象的。因此，教學(xué)不僅要促進(jìn)學(xué)生形式邏輯認(rèn)知能力的發(fā)展，也要促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)全面和諧發(fā)展。同時(shí)它還強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成性與意義性，即人不是先在、預(yù)存的，而是生成、發(fā)展的。

（二）教學(xué)質(zhì)量觀的演進(jìn)與生命價(jià)值的追求交相輝映

教學(xué)是人之文化生成的活動(dòng)，其本真追求是解放人的自由、促進(jìn)人的發(fā)展。回顧教育史上的一切教學(xué)變革，我們都可以從對(duì)人之概念的認(rèn)識(shí)中找到動(dòng)因，正如哈梅斯貝克所說(shuō)，“所有的教育行為，都與人的概念有關(guān)”。［14］如果說(shuō)人是教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的起點(diǎn)與歸宿，那么對(duì)人的理解與認(rèn)識(shí)則是教學(xué)價(jià)值取向的方向指針，是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)在依據(jù)。縱觀建國(guó)以來(lái)教學(xué)質(zhì)量觀由“知識(shí)至上”到“生命關(guān)懷”的演變軌跡，我們不難發(fā)現(xiàn)這種變遷實(shí)質(zhì)上與人主體意識(shí)的覺(jué)醒以及人對(duì)自身存在價(jià)值的追求交相輝映。在工具理性主義支配下，人的概念被抽象化、概念化，甚至機(jī)械化。工具理性的極端化不僅使人喪失為人的本質(zhì)特性，也抹殺了個(gè)體獨(dú)特性。在新中國(guó)成立至改革開(kāi)放初期的大部分時(shí)間里，我國(guó)課堂教學(xué)在這種思維的影響下把學(xué)生抽象化，將工業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)與流程帶到課堂中，視學(xué)生為知識(shí)填充的器物與操縱的對(duì)象，視教學(xué)過(guò)程為生產(chǎn)商品的流程。與之相呼應(yīng)的是，教學(xué)質(zhì)量觀呈現(xiàn)出單向度“知識(shí)至上”的特征，如只關(guān)注認(rèn)知發(fā)展達(dá)成度而忽視綜合素質(zhì)發(fā)展。改革開(kāi)放后，人們擺脫了封閉思想的禁錮，人的主體意識(shí)開(kāi)始覺(jué)醒和高揚(yáng)，價(jià)值理性開(kāi)始復(fù)蘇與回歸。由此，人們開(kāi)始反思與批判把人抽象化的觀念，進(jìn)而提出人應(yīng)該是具體存在的、是豐富多樣與動(dòng)態(tài)生成的?；趯?duì)人生命價(jià)值的認(rèn)識(shí)，課堂教學(xué)提倡回歸學(xué)生生活世界，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生生命獨(dú)特性、整體性，重視教學(xué)內(nèi)容、過(guò)程與學(xué)生生命意義的聯(lián)系。由此，教學(xué)質(zhì)量觀也趨向?qū)θ松年P(guān)懷，開(kāi)始關(guān)注過(guò)程的體驗(yàn)度、內(nèi)容的意義度等。可見(jiàn)，教學(xué)質(zhì)量觀與對(duì)人生命價(jià)值之認(rèn)識(shí)程度相依共振并隨之變化。

（三）教學(xué)質(zhì)量觀的演進(jìn)與教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展存在脫節(jié)

觀念的演變遵循特定的邏輯，即社會(huì)存在決定主體意識(shí)，影響著觀念的形成，新觀念在指導(dǎo)實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行修正和發(fā)展。教學(xué)質(zhì)量觀作為評(píng)價(jià)主體根據(jù)自身需要對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行價(jià)值判斷與選擇的觀念與態(tài)度，歸根結(jié)底是由教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展決定的，并反過(guò)來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。然而，在教學(xué)實(shí)踐中卻存在大量行為與指導(dǎo)質(zhì)量觀相背離的現(xiàn)象。通過(guò)回顧建國(guó)以來(lái)教學(xué)質(zhì)量觀的演變軌跡，我們能清晰地發(fā)現(xiàn)：質(zhì)量觀的變遷與教學(xué)實(shí)踐變遷并非總是亦步亦趨，而是存在觀念與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象，即人們常說(shuō)的“觀念超前、行為滯后”。改革開(kāi)放后，價(jià)值理性的復(fù)蘇喚醒了人的主體意識(shí)，主體性的覺(jué)醒與凸顯要求教學(xué)重視人的價(jià)值與發(fā)展。然而，在新歷史時(shí)期的課堂教學(xué)中依然存在大量“知而不行”“知而錯(cuò)行”的現(xiàn)象，許多教師“對(duì)教育價(jià)值的選擇還停留在‘傳遞知識(shí)’上，其中有一些教師雖已關(guān)注到學(xué)生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點(diǎn)綴。至于認(rèn)識(shí)范圍以外的目標(biāo)則更少涉及”。［15］這種價(jià)值理念與實(shí)踐行為脫節(jié)的原因在于前價(jià)值理念對(duì)行為主體的干擾，表現(xiàn)為主體雖然認(rèn)同新價(jià)值理念并向其傾斜，但依舊無(wú)法徹底擺脫前理念的影響，行為上依然受前價(jià)值理念影響。因此，許多教師雖在觀念上接受了趨向整體性的“生命關(guān)懷”教學(xué)質(zhì)量觀，但這并不意味著他們?cè)诮虒W(xué)中會(huì)踐行這種質(zhì)量觀，他們觀念的變遷僅停留在價(jià)值認(rèn)同與價(jià)值判斷上，而非價(jià)值行為上。由此觀之，當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中存在的諸多問(wèn)題的根源在于新舊價(jià)值觀間的較量，在于工具理性與價(jià)值理性間的博弈，這也從另一個(gè)側(cè)面反映出價(jià)值觀指導(dǎo)實(shí)踐的滯后性。

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