唐麗芳，周 紅

（1.東北師范大學，吉林 長春 130024；2.長春市寬城區(qū)人民政府，吉林 長春 130051）

“共同體”意味著共同生活，共同發(fā)展，其本質(zhì)強調(diào)的是一個成員可以歸屬的組織形式。對于農(nóng)村小規(guī)模學校的發(fā)展來講，面臨著資源短缺、師資薄弱、孤立無援、運行乏力等諸多困境。因此，如何通過“共同體”的組織形式，讓縣（區(qū)）域內(nèi)農(nóng)村小規(guī)模學校以“抱團取暖”的方式實現(xiàn)自身發(fā)展，就成為學校發(fā)展模式的一種選擇。本研究采用質(zhì)化研究方法，以長春市K區(qū)“村小追夢聯(lián)盟”為個案，通過訪談、觀察、敘事等方法，呈現(xiàn)區(qū)域?qū)嵺`共同體建立的必要性、發(fā)展歷程以及作為區(qū)域教育管理者如何扶持并培育區(qū)域?qū)嵺`共同體，從而促進農(nóng)村小規(guī)模學校的發(fā)展。

一、區(qū)域?qū)嵺`共同體：農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的應有選擇

所謂“區(qū)域?qū)嵺`性共同體”是在“以縣為主”的教育管理體制下，以非結(jié)構(gòu)化實踐形式為基礎，以學習或?qū)嵺`為中心，以促進參與者專業(yè)發(fā)展為目的的一種學習型組織。它強調(diào)實踐的共享、反思性對話及共同信念的相互聯(lián)結(jié)。

（一）實踐共同體的特征

“共同體”一詞，來源于德國學者滕尼斯（F.J.Tonnies），其本意是指共同生活，是學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標的特殊組織形式。［1］本研究在“共同體”概念基礎上，強調(diào)共同體的實踐性，即“實踐共同體”（CoP）。加拿大學者Linda C Li帶領他的團隊系統(tǒng)分析了從1991-2005年幾個主要數(shù)據(jù)庫出版的與實踐共同體有關的文獻，提出“實踐共同體”的特征：成員之間的聯(lián)系可以是正式的，也可以是非正式的；成員之間分享知識；成員之間互相合作去創(chuàng)造新的知識；培養(yǎng)身份認同。

1.實踐共同體更加強調(diào)共同體的實踐性

德莫特（McDermott）和斯奈德（Snyder）認為，實踐共同體是由一群試圖深化專業(yè)知識的實踐者形成的組織，通過不斷實踐使成員的專業(yè)得以發(fā)展。他們認為，“實踐共同體實際意味著在一個活動系統(tǒng)中的參與，參與者共享他們對于該活動的理解，這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關”。Wenger的情境學習理論認為，對于實踐者來說，大多數(shù)的學習發(fā)生在工作場所的社會關系中，而不是課堂環(huán)境中。這種非正式的聯(lián)系成為實踐者提高實踐水平、產(chǎn)生新方法的途徑。因此，實踐性共同體中更多是以實踐為基礎，通過實踐使學習者獲得直接經(jīng)驗，學習對于學習者來說更加直接。這種自下而上的學習方式對于基層學校和教師而言可能會比先學習理論更有吸引力。

2.實踐共同體是一種非結(jié)構(gòu)化的組織形式

費舍爾（Fischer）提出實踐性共同體與其他組織結(jié)構(gòu)的不同特征：實踐性共同體的成員是自我選擇，主動參與的，和一般的項目小組不同；實踐共同體是和諧的組織，它的成員來自于單一的領域，而“學習共同體”是由不同成分形成的共同體。

3.實踐共同體是一種知識管理的工具

實踐性共同體早期是作為一個學習理論提出的，目的在于促進個體自我能力的提高和專業(yè)發(fā)展。但是隨著該理論的發(fā)展，它變成了一個組織管理的工具，目的在于提高組織的競爭力。人們探索了傳統(tǒng)的社會結(jié)構(gòu)在處理與知識有關的問題方面的有效性，發(fā)現(xiàn)無論是業(yè)務單元、項目團隊、持續(xù)運作的團隊等，其效果都有一定的局限性。而實踐共同體作為一個基于知識的社會結(jié)構(gòu)，通過讓實踐者自己承擔產(chǎn)生、分享所需知識的責任，提供了一個支持知識活性本質(zhì)的社會論壇。借助知識管理的架構(gòu)，組織可以更加有意識、有系統(tǒng)地管理知識。

（二）實踐共同體之于小規(guī)模學校發(fā)展的價值

1.改變小規(guī)模學校“孤軍奮戰(zhàn)”的發(fā)展狀態(tài)

農(nóng)村小規(guī)模學校，由于地處偏遠地區(qū)，本身教師數(shù)量少，學生數(shù)量少，無論是物質(zhì)資源還是人力資源，都無法獨立進行改革。而區(qū)域?qū)嵺`共同體，從縣（區(qū)）域?qū)用娉霭l(fā)搭建平臺，將區(qū)域內(nèi)擁有共同領域與愿景的學校、教師組成聯(lián)盟，共同進行學校發(fā)展的探索。在這個共同體中，培養(yǎng)互動精神，培養(yǎng)基于信任的關系，鼓勵人們分享想法，開放地提出探討問題。

2.引領學校以實踐作為學校的主要生活方式

實踐共同體以獲得實踐性知識，促進成員專業(yè)發(fā)展為目標。實踐性知識的品性決定了參與實踐、共享實踐是其習得的根本條件，因此“實踐”是其主要活動方式，是共同體成員把各類知識按照有利于實踐者使用的方法組織起來，從而產(chǎn)生的行動、交往，促進問題解決。區(qū)域?qū)嵺`共同體采用聯(lián)盟的形式，以教師作為行動地主體，通過社團規(guī)范，形成制度化的合作，形成成員間互相幫助和支持的氛圍。

3.激發(fā)小規(guī)模學校發(fā)展的動力

農(nóng)村小規(guī)模學校在地域和資源上都處于弱勢地位，如果校長缺乏改革的意識和動力，很容易陷入“固步自封”“自生自滅”的境地。通過實踐共同體，可以把幾個學校聯(lián)合起來，通過交流、分享、互動、實踐、反思，共同探索農(nóng)村學校在課程開發(fā)、教學方式、學校管理模式、教師教研模式等方面的問題，作為外力的牽引，激發(fā)學校內(nèi)在的發(fā)展動力，通過與同類學校的優(yōu)勢競爭，提升學校自我改進的內(nèi)生力量，形成自己的辦學特色，促進學校發(fā)展。

4.為小規(guī)模學校教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺

小規(guī)模學校教師人數(shù)少，一個學校中一個學科可能只有一位任教教師，教師間績效和能力等方面的競爭相對較弱，教師容易養(yǎng)成不思進取、安于現(xiàn)狀的習慣。大多一人肩負多學科教學壓力，工作量大，很難有時間和精力去對某一學科進行深入研究。［2］這種情況造成了校內(nèi)教師共同體形同虛設，教師專業(yè)發(fā)展活動很難開展起來。而共同體的建立是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。它是教師專業(yè)發(fā)展的重要組織和平臺，同時對于學生的學習成績、教師的教學實踐、教師專業(yè)文化、學校的有效發(fā)展、教育系統(tǒng)的有效變革都能起到積極的正向作用。通過跨校的區(qū)域教師共同體，將區(qū)域內(nèi)不同水平教師、不同學科教師等組成不同的小聯(lián)盟，從而破解小規(guī)模學校教師專業(yè)發(fā)展的障礙。

二、區(qū)域?qū)嵺`共同體發(fā)展的成功個案：長春市K區(qū)“村小追夢聯(lián)盟”

本研究中呈現(xiàn)的長春市K區(qū)，是城鄉(xiāng)共存的二元結(jié)構(gòu)，近40所學校大小不等、強弱有別，在區(qū)域教育發(fā)展中管理和師資的差距是制約區(qū)域教育均衡發(fā)展最大的障礙。K區(qū)教育教育局以區(qū)域校本研修為依托，嘗試引領區(qū)域共同體的發(fā)展，以自下而上的草根模式形成了由四所農(nóng)村學校組成的“村小追夢聯(lián)盟”。對該個案的分析，采用溫格提出的要素框架，即“領域”“社團”“實踐”，來呈現(xiàn)“村小追夢聯(lián)盟”產(chǎn)生和發(fā)展的歷程。

（一）實踐共同體發(fā)展“領域”的確定——“把村小的教育辦好”

1.共同體產(chǎn)生的原因：“相似的背景”與“共同的追求”

所謂“相似的背景”，是農(nóng)村小規(guī)模學校的面臨的相同條件：即“教師隊伍老齡化，同一學科每一年級的人數(shù)相對少一些；都是面對農(nóng)村的孩子；老師的職業(yè)倦怠要比城里的老師多；教師缺少專業(yè)引領和幫助”。（ZXH校長）“每位教師都在‘孤軍奮戰(zhàn)’‘單打獨斗’。”（LDM校長）面對這樣的背景，每一個孤立的小規(guī)模學校無法獨自改變，四位校長“聯(lián)合教研”的想法便應運而生。所謂“共同的追求”，是指四位校長面對困境的變革意愿?！岸枷氚汛逍∞k好”，“都是想在學校里做點什么的人，都是有追求、有理想的人”?；ハ鄬で笾С值那楦行枨螅兏飳W校的工作需求，發(fā)展農(nóng)村教育的事業(yè)追求將四位校長緊緊聯(lián)系在一起。

訪談中發(fā)現(xiàn)，“村小追夢聯(lián)盟”的產(chǎn)生有一個客觀的條件：即農(nóng)村小規(guī)模學校面臨的共性困境及校長們的“共同需求”。是客觀的“相似”背景和主觀的“共同需求”讓這幾位校長走進了同一個話語系。正是這一“共同的需求”使得這個實踐共同體的一個重要因素產(chǎn)生了——領域的確定，即研究農(nóng)村教育的發(fā)展，“讓農(nóng)村教育能夠比肩城市教育”。這也是共同體在“潛在期”的一個關鍵性問題，即確定領域的范圍，這個領域既要明確表達成員們真正的興趣，又要與整個組織的重要事項保持一致。

2.共同體的發(fā)展階段：由“校長訴苦”發(fā)展為“教師聯(lián)盟”

（1）共同體的萌芽：校長之間“訴苦”的地方。聯(lián)盟最初的產(chǎn)生源于四個校長工作的共同困惑，是他們之間宣泄情感、釋放壓力、尋找解決問題辦法的一個平臺。“訴苦”意味著基于充分尊重與信任的表達和交流，分享看法，暴露自己的無助?；ハ嘣V苦的過程恰恰符合了實踐共同體“社團”這一要素的產(chǎn)生過程。所謂“社團”，是實踐共同體的結(jié)構(gòu)要素之一，是一個創(chuàng)造學習的社會結(jié)構(gòu)。它經(jīng)歷一個從無到有到過程。是共同體成員從最初的陌生到逐漸建立信任、久而久之形成共同知識、實踐和方法的過程。最初，一群人聚集到一起，通過信息分享、提出困難問題、細心傾聽、探求各種想法等來逐漸建立起信任、親密、坦誠的關系，從而非正式地組合起來，最終形成個人關系及共同的身份感。在這樣的共同體中，個人因為結(jié)識了一些能夠理解彼此看法的同事而形成個人滿足感及共同的身份感。

（2）共同體名字的產(chǎn)生：村小追夢聯(lián)盟。共同體由非正式的校長之間彼此交流，發(fā)展為正式的共同體，“村小追夢聯(lián)盟”名字的產(chǎn)生是一個標志。四位校長在互相訴苦的過程發(fā)現(xiàn)，交流還不夠快捷、方便，還沒有實現(xiàn)四個人的信息共享。因此，建立了一個QQ群，作為彼此互動的工具。而這個QQ群的名字“村小追夢聯(lián)盟”便成為這個共同體的名字?！白穳袈?lián)盟”意味著這是一群有夢想的人，“我們追逐的夢想就是把村小的教育辦好?！保∕QY校長）共同體成員的自愿和主動參與是共同體健康發(fā)展的重要條件?！按逍∽穳袈?lián)盟”沒有行政指令的強制執(zhí)行，是一個完全的基于實踐的自發(fā)型草根共同體，這一性質(zhì)促成了今后共同體的順利發(fā)展。

（3）共同體規(guī)模的擴大。從四位校長的共同體發(fā)展為四所學校所有教師的共同體，其中經(jīng)歷了一個“關鍵事件”，即“鳳城六中學習”。在這次四所學校教師共同開展的教研活動中，他們跨越了每所學校的邊界限制，從更大的范圍內(nèi)尋求伙伴，作為同行，他們彼此需要。初次的活動嘗試，讓教師們發(fā)現(xiàn)跨校的區(qū)域共同體打破了原有的困局，更加有利于自己的教學實踐。自此，四所學校的教師或以學科為單位，或以教育問題為單位，定期組織線上線下教研，標志著共同體的正式建立?！啊覀儓孕拧?lián)盟教研’將給各個學校帶來巨大的收獲?！保–Y校長）

（二）“社團”的完善：“村小追夢聯(lián)盟”的發(fā)展規(guī)劃與組織制度

社團，是實踐性共同體的組織結(jié)構(gòu)，通過社團，人們有規(guī)律地開展活動，并對領域內(nèi)的重要內(nèi)容進行討論。隨著“村小追夢聯(lián)盟”的發(fā)展，四位校長開始探索如何讓共同體的運行制度化。經(jīng)過研討，提出共同體發(fā)展的愿景——“把村小辦好，比肩城市中心?！?。作為四所獨立的學校，如何在共同體的發(fā)展中彰顯每一所學校的個性，這是共同體發(fā)展定位的思考：“和而不同，各美其美；取長補短，美美與共”，即在保持學校個性基礎上，實現(xiàn)聯(lián)盟共同體的發(fā)展。同時也制定了一系列的制度規(guī)范，包括聯(lián)盟主席輪值制、核心成員例會制、教師發(fā)展聯(lián)席制、學生成長聯(lián)展制。

（三）“實踐”活動的開展：“村小追夢聯(lián)盟”的多樣態(tài)活動

1.資源共享

資源共享是共同體最初產(chǎn)生時實踐的主要方式之一。其主要通過資源平臺、系統(tǒng)資源庫的建立，為聯(lián)盟內(nèi)的教師提供課程資源包、學習策略包，進而實現(xiàn)資源共享。

2.線上交流

線上交流的平臺主要包括QQ群“村小追夢聯(lián)盟”“課程開發(fā)群”“牧野祭酒論壇”“追夢伙伴新浪博客”“追夢分享微信公眾賬號”。通過不同的交流平臺進行名家網(wǎng)絡課程、骨干教師網(wǎng)絡課程、主題式研討、集體備課、評課等活動。

3.線下面對面教研

線下教研以共同體內(nèi)相同學科教師為基礎，圍繞本年度的語文主題課程研發(fā)、數(shù)學課程研發(fā)等主題，選擇自己負責的單元，制定本學期的大目標以及完成大目標的策略，以小組為單位進行研討與共享。

4.共同體成果展示

共同體成果展示交流渠道主要有兩種：聯(lián)盟簡報和追夢年會?！奥?lián)盟簡報”屬于常規(guī)的交流途徑，由聯(lián)盟校輪流負責，通過記錄共同體的教研活動，分享成果，交流經(jīng)驗?！白穳裟陼睂儆诠餐w的大型展示活動，以成果發(fā)表會的形式，面向全區(qū)域，由輪值聯(lián)盟主席策劃，以年度為單位，展示共同體內(nèi)的研修模式和研究成果。

（四）“村小追夢聯(lián)盟”的價值彰顯

從該聯(lián)盟建立和發(fā)展的過程來看，這個共同體無論是對于校長、教師還是學校發(fā)展，都起到了一定的作用。首先，對四所學校的校長領導力、情感宣泄起到了積極的作用。校長在共同體中找到了與自己關注共同話題、有著共同事業(yè)追求的人，獲得了情感的支持，同時在交流中尋找學校改進的途徑，形成學校管理策略。該共同體對于教師的專業(yè)發(fā)展、課程設計能力的提高都起到了積極的作用。參與共同體的老師們，從原有的無助、消極狀態(tài)，歷經(jīng)共同體內(nèi)制度化的資源共享、線上交流、線下面對面研討等一系列活動，逐漸發(fā)現(xiàn)這是一個支持性的團體，在這里彼此建立了自愿的、主動的聯(lián)系，大家共同學習，互相影響，在學習過程中形成歸屬感和相互的承諾。這種發(fā)展模式改變了村小教師孤軍奮戰(zhàn)、單打獨斗的局面。同時，教師的自愿投入也促進了共同體的健康發(fā)展。

三、通過區(qū)域共同體促進農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的策略

（一）重視組織中的共同體

長春市K區(qū)，在探索區(qū)域教育均衡發(fā)展問題中，教育局局長發(fā)現(xiàn)了城鄉(xiāng)之間、強校弱校之間、大校小校之間的不平衡，在政策的制定上試圖去突破原有的學校單打獨斗、強弱差異發(fā)展、城鄉(xiāng)二元發(fā)展的格局，嘗試通過建設各類教育發(fā)展共同體，實現(xiàn)區(qū)域均衡發(fā)展?；拘纬闪巳惒煌膶嵺`共同體：行政主導型、融合引領型和草根聯(lián)結(jié)型?！按逍∽穳袈?lián)盟”作為一個自下而上產(chǎn)生的草根型的共同體代表，它在發(fā)展過程中，貌似與政府的關系很疏離，但這個共同體之所以能誕生和健康成長，是與K區(qū)教育局的校本教研制度、校長任命制度、條件支持分不開的，政府扮演了一個支持者、扶持者、引導者的角色。

（二）鑒別共同體發(fā)展的不同階段并給予直接的支持

支持性條件包括物理和結(jié)構(gòu)性因素以及同事間是否維持一種合作性關系。［3］對于“村小追夢聯(lián)盟”，在其發(fā)展的不同階段，教育局均給予了不同的支持。第一，在共同體發(fā)展的“潛在期”，給予共同體以合法地位的承認。當?shù)弥獛孜淮逍⌒ｉL基于工作需要自發(fā)建立了一個研究的共同體后，教育局局長及時給予了工作的肯定和鼓勵。這就使得共同體與組織的關系變?yōu)橐环N合法化的趨向。第二，在共同體發(fā)展的接合期，教育局關注共同體未來的長遠發(fā)展和制度化運行，適時引導共同體的領導者思考組織發(fā)展的目標、定位、規(guī)劃、運作模式等問題，并且邀請大學的專家學者對共同體的發(fā)展進行診斷和專業(yè)支持。第三，對共同體的資源和設備支持。共同體發(fā)展到成熟階段，是需要外部力量來獲得資源和影響。“村小追夢聯(lián)盟”的運作模式除了線上研討外，一個重要的實踐模式是借助信息技術的線上交流，而這也得益于教育局的支持。為了促進共同體成員的溝通和交流，教育局為村小搭設了網(wǎng)絡溝通平臺。第四，在全區(qū)的現(xiàn)代學校制度建設、課程建設等教育經(jīng)驗交流會上，打大對共同體的宣傳和推廣。為了鞏固各類共同體，使他們成為組織的一部分，成為組織中能夠再生的元素，通過在組織結(jié)構(gòu)中給予社團合理的地位幫助社團制度化。

（三）對共同體中關鍵人物的選擇

健康的實踐共同體依靠內(nèi)部領導的合理性。領導與管理是建設共同體不可或缺的要素?！按逍∽穳袈?lián)盟”的發(fā)起者和最初的構(gòu)成者即為四所小學的女校長。四校中，有三位校長是城市的優(yōu)秀校長，教育局為了改變城鄉(xiāng)教育的不均衡發(fā)展，精心挑選了3?！胺N子”，由城市學校派往農(nóng)村學校，支持農(nóng)村學校發(fā)展。另一位校長有八年的農(nóng)村教育經(jīng)驗。他們積極向上，勇于變革。作為共同體的領導，能夠合理確定共同體的領域，繪制共同體藍圖；能夠規(guī)劃社團的發(fā)展，形成開放的學習氣氛；能夠平衡社團的活動，處理共同體發(fā)展中的矛盾。

（四）區(qū)域內(nèi)整體文化氛圍的營造

區(qū)域教育的發(fā)展，排除經(jīng)濟、地域發(fā)展的因素，區(qū)域文化是一個重要的因素。“學校不能離開區(qū)域生態(tài)而存活，沒有學校深度變革的區(qū)域變革會失去依托，缺少區(qū)域改革氛圍烘托的單個學校變革會變成孤島。學校變革與區(qū)域改革必須同時推進?！保?］實踐共同體發(fā)展中的其中挑戰(zhàn)之一是文化，它的培養(yǎng)受到組織環(huán)境的很大影響，只有在與組織很好結(jié)合時才能實現(xiàn)完全價值。所以培養(yǎng)實踐共同體的挑戰(zhàn)在于轉(zhuǎn)變組織，促進組織整體的學習和創(chuàng)新能力。新型學習文化的養(yǎng)成是共同體形成的基石。它以潛移默化的方式深刻影響著學區(qū)內(nèi)所有校長、教師的追求與行事方式。每一個學區(qū)作為一個獨立存在的組織機構(gòu)，其原有的文化表征可能是積極的，支持組織的變革與創(chuàng)新；也可能是消極的，阻礙變革的發(fā)生。學區(qū)教育行政管理者應該立足于文化對變革的生態(tài)支持視角入手，努力營造開放的、和諧的、包容的、共同發(fā)展的文化。

［1］袁利平，戴妍.基于共同體的教師專業(yè)發(fā)展［J］.中國教育學刊，2009，（6）：87-89

［2］陳國華，袁桂林.學校聯(lián)盟：農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的新探索［J］.中國教育學刊，2017，（1）：54-57.

［3］李子建，宋萑.專業(yè)學習共同體與課程發(fā)展［J］.課程·教材·教法，2006，（11）：24-28

［4］寧紅，楊小微.實踐意義與深度介入：U-S合作的京滬對話［J］.基礎教育研究，2010，（2）：3-14