江蘇高郵市三垛鎮(zhèn)三垛小學(xué)（225600）劉 俊

語文新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)，要多讀書、讀好書、讀整本的書。因此，我們要通過文本互讀，拓展課堂教學(xué)的容量，提高學(xué)生的閱讀能力。文本互讀是依據(jù)共同內(nèi)容或者共同主題，通過比較、勾連、互補(bǔ)等方式進(jìn)行整合，讓相對(duì)孤立的文本之間發(fā)生聯(lián)系，繼而產(chǎn)生“1+1〉2”的閱讀效果。怎樣進(jìn)行文本互讀呢？

一、借助比較整合，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行互讀

比較是文本互讀的常用方式。兩篇或者多篇文本之間，有著共同的內(nèi)容或者主題。通過對(duì)其整合，我們從中挖掘出它們的教學(xué)價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解、感悟，以提高閱讀教學(xué)的效率。不同的比較方式，有不同的互讀形式。文本互讀的關(guān)鍵不在于文本，也不在于內(nèi)容，而在于閱讀教學(xué)的目標(biāo)以及圍繞目標(biāo)所采取的教學(xué)策略。

比如，蘇教版六年級(jí)下冊(cè)第七單元一共有四篇課文，前三篇都有一個(gè)共同話題——老師。對(duì)此，教師可以圍繞“老師”這一內(nèi)容進(jìn)行整合。首先，抓住課題進(jìn)行互讀，讓學(xué)生思考比較：這幾篇課文從課題來看，分別寫了老師的什么？其次，圍繞“老師”這一話題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行初讀。在解決生字詞、整體感知內(nèi)容后，引導(dǎo)學(xué)生思考比較：請(qǐng)用簡(jiǎn)短的語言概括三個(gè)老師的事跡，試著用文中的詞語概括他們的特點(diǎn)。最后，圍繞文本細(xì)節(jié)組織學(xué)生進(jìn)行互讀、比較：在刻畫老師形象時(shí)作者分別采用那些方法，有哪些值得我們學(xué)習(xí)。

在文本互讀中，教師要跳出單一文本思維的局限，運(yùn)用大語文觀的思維，從服務(wù)于學(xué)生寫作的角度進(jìn)行整合。案例中，教師采用比較的方式對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行整合，并進(jìn)行了三次有效互讀。這樣，不僅節(jié)約了時(shí)間，而且發(fā)展了學(xué)生思維，豐富了他們寫作經(jīng)驗(yàn)，提高了課堂教學(xué)實(shí)效。

二、借助互補(bǔ)策略，對(duì)文本難點(diǎn)進(jìn)行互讀

無論采取何種形式，課堂教學(xué)的最終目的都是為了提高閱讀效率。對(duì)文本互讀來說，也是如此。雖然有的文章之間沒有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，但從便于突破教學(xué)難點(diǎn)這一角度思考，也可以采用互補(bǔ)策略進(jìn)行文本互讀。

比如，《大自然的文字》與《觀書有感》這兩篇課文，一個(gè)是記敘文，一個(gè)是古詩，它們之間沒有必然的聯(lián)系。但是，細(xì)細(xì)分析，我們發(fā)現(xiàn)《大自然的文字》內(nèi)容相對(duì)簡(jiǎn)單，而《觀書有感》則相對(duì)難以理解。教學(xué)時(shí)，筆者先疏通兩篇課文的生字詞，讓學(xué)生走進(jìn)《大自然的文字》，引導(dǎo)他們思考：“這篇課文重點(diǎn)介紹了幾種‘大自然的文字’？”這樣，自然引入《觀書有感》一詩，讓學(xué)生思考：“詩中哪一句也描寫了‘大自然的文字’？看到這樣的‘文字’，朱熹有什么想法？”最后逐步逼近難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考：朱熹明明寫的是“半畝方塘”，為何題目是“觀書有感”？經(jīng)過《大自然的文字》這一課的學(xué)習(xí)，學(xué)生很快就會(huì)明白：朱熹眼中的“書”就是“半畝方塘”。

案例中，為何能迅速突破難點(diǎn)？其根源就在于前面的文本互讀。由于這兩篇課文一易一難，且在“大自然的文字”與“書”之間有著一定的聯(lián)系，因而筆者采用互補(bǔ)策略，在學(xué)生讀懂《大自然的文字》這一課內(nèi)容時(shí)，幫助他們突破了《觀書有感》的教學(xué)難點(diǎn)。

三、借助沖突品析，對(duì)文本人物進(jìn)行互讀

在寫人記事類文本中，矛盾沖突往往將事件推向高潮。在教學(xué)中，對(duì)矛盾沖突進(jìn)行品析，不僅有利于學(xué)生準(zhǔn)確把握文本內(nèi)容，理解文本主題，而且還能推促他們習(xí)得表達(dá)技巧，有效提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。如果僅靠一篇文本，學(xué)生就很難發(fā)現(xiàn)其中的秘妙。因此，應(yīng)圍繞矛盾沖突組織互文閱讀，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)技巧，深刻地理解文本內(nèi)容。

比如，蘇教版六年級(jí)下冊(cè)第二單元有三篇課文，分別是《盧溝橋烽火》《半截蠟燭》《聶將軍與日本小姑娘》，都是描寫戰(zhàn)爭(zhēng)題材的文章。在教學(xué)中，教師可以圍繞矛盾沖突組織文本互讀。首先，對(duì)時(shí)代背景進(jìn)行互讀，讓學(xué)生在了解大背景（第二次世界大戰(zhàn)）的同時(shí)，也聚焦了小背景（抗日戰(zhàn)爭(zhēng)）；接著，對(duì)文本矛盾沖突進(jìn)行互讀，讓學(xué)生走近文本人物，品析人物性格；最后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)刻畫人物細(xì)節(jié)進(jìn)行互讀，從中掌握細(xì)節(jié)描寫的技巧。三次互讀，層層推進(jìn)，讓學(xué)生與文本人物進(jìn)行深度對(duì)話，準(zhǔn)確把握文本人物的性格特點(diǎn)。

案例中，抓住矛盾沖突組織文本互讀，其目的是讓學(xué)生更深層次地走近人物，從中掌握寫作技巧。在這里，矛盾沖突僅僅是抓手，借助沖突品析人物才是關(guān)鍵。

總而言之，教師要結(jié)合文本特征設(shè)計(jì)文本互讀，這樣不僅有利于學(xué)生更深層次把握文本重點(diǎn)，直達(dá)閱讀目標(biāo)；而且還能充分發(fā)揮教材的例子作用，提升學(xué)生的言語表達(dá)能力。