江蘇興化市張郭中心校（225722） 張冬琴

《但愿人長(zhǎng)久》是蘇教版一篇典型的“文包詩(shī)”，主要描述了大文學(xué)家蘇軾在中秋之夜睹月思人，創(chuàng)作了千古名篇《水調(diào)歌頭 明月幾時(shí)有》的心路歷程。作者在寫(xiě)作過(guò)程中，注重對(duì)詞人蘇軾內(nèi)心的體察，依循著“心緒不寧—埋怨—寬慰”的心理變化軌跡，將詞作所展現(xiàn)的人物情懷客觀而深刻地表現(xiàn)出來(lái)。閱讀教學(xué)可以嘗試以蘇軾的心理變化為線索，引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)文本語(yǔ)言，洞察人物心理，更好地理解經(jīng)典詩(shī)篇的內(nèi)在意蘊(yùn)。

一、對(duì)比回憶，感受“心緒不寧”中的手足情深

每年的中秋佳節(jié)，正是人們團(tuán)圓賞月之時(shí)，但被朝廷派往密州為官的蘇軾，卻無(wú)法與家人團(tuán)聚。一時(shí)之下的惆悵，不免令人心生感慨，蘇軾開(kāi)始“心緒不寧”。作者在描寫(xiě)這一心理狀態(tài)時(shí)，一方面以蘇軾與其他人的境況作對(duì)比，突出蘇軾的形單影只；另一方面又通過(guò)對(duì)蘇軾與弟弟朝夕相處的描寫(xiě)，展現(xiàn)了他們的手足情深。

教師順應(yīng)作者的創(chuàng)作思路，展開(kāi)了這樣的教學(xué)：首先，引導(dǎo)學(xué)生緊扣“品嘗瓜果”“觀賞明月”的場(chǎng)景，感受人們?cè)趥鹘y(tǒng)佳節(jié)享天倫之樂(lè)的溫馨與幸福，并抓住“思念弟弟”想象蘇軾孤苦伶仃、獨(dú)自望月的寂寥；其次，教師調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用“中秋佳節(jié)，人們還可能在_______，而蘇軾卻_______”的句式，引導(dǎo)學(xué)生選擇最典型的畫(huà)面進(jìn)行對(duì)比，感受蘇軾“心緒不寧”背后的情感意蘊(yùn)。而面對(duì)蘇軾與弟弟朝夕相處的過(guò)程，教師先是引導(dǎo)學(xué)生感受文本語(yǔ)言所傳遞的情感信息，緊扣“一起……一起……”“整天……”等關(guān)鍵詞語(yǔ)，感受兄弟之間的深情厚誼，隨后教師組織學(xué)生進(jìn)行想象，補(bǔ)充再現(xiàn)兄弟倆一起讀書(shū)、一起玩耍時(shí)的細(xì)節(jié)，感受他們少年時(shí)代相處時(shí)的歡聲笑語(yǔ)……

二、聯(lián)想襯托，感知“埋怨”中的寂寥無(wú)奈

月亮是我國(guó)古典文化中獨(dú)具魅力的景物，成為很多詩(shī)人抒發(fā)對(duì)家鄉(xiāng)、親友思念之情的重要意象。蘇軾原本就“心緒不寧”的內(nèi)心，在感受到如水月色之后，就更加難以平靜。由于對(duì)弟弟的思念之情越發(fā)強(qiáng)烈，蘇軾開(kāi)始“怨天尤人”，對(duì)著月亮埋怨起來(lái)。

教學(xué)這一部分，教師可以先從月亮入手，引領(lǐng)學(xué)生想象“銀光灑在窗前”的景象，創(chuàng)設(shè)真切可感的鮮活情境；隨后，引領(lǐng)學(xué)生深入細(xì)讀蘇軾埋怨的語(yǔ)句，并圈畫(huà)出課文中的重點(diǎn)詞語(yǔ)，通過(guò)“無(wú)情”“為什么”“偏偏”等詞語(yǔ)感受蘇軾內(nèi)心的糾結(jié)與矛盾，并通過(guò)朗讀指導(dǎo)走進(jìn)人物的內(nèi)心世界；在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生以逆向思維的方式展開(kāi)聯(lián)想：在蘇軾與弟弟相處的時(shí)光里，他們可能是怎樣一起度過(guò)中秋節(jié)的？學(xué)生想象出來(lái)的畫(huà)面很是溫馨：他們一起賞月對(duì)詩(shī)、一起飲酒作樂(lè)、一起沐浴著如水的月色嬉鬧……可現(xiàn)在，蘇軾只能對(duì)著酒杯靜靜發(fā)呆。至此，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性洞察：蘇軾難道真的是要埋怨月亮嗎？在埋怨的背后，其實(shí)蘊(yùn)藏著怎樣的內(nèi)心世界？有了對(duì)語(yǔ)言的揣摩和過(guò)往生活的回憶，學(xué)生逐步意識(shí)到這埋怨其實(shí)正是蘇軾對(duì)弟弟過(guò)于思念而又無(wú)法實(shí)現(xiàn)后的無(wú)奈之舉。最后，教師通過(guò)配樂(lè)的方式指導(dǎo)學(xué)生朗讀這一語(yǔ)段，體悟蘇軾內(nèi)心的真實(shí)世界。

三、詩(shī)文對(duì)照，感知寬慰中的樂(lè)觀情懷

任何一篇作品都是作者內(nèi)心變化的體現(xiàn)。如果蘇軾的情感始終停留在“心緒不寧”和“埋怨”的層面而不能自拔，那他也就無(wú)法創(chuàng)作出《水調(diào)歌頭 明月幾時(shí)有》這樣流傳千古的經(jīng)典之作。正是在“埋怨”的無(wú)奈之下，蘇軾“轉(zhuǎn)念一想”，使得情感的認(rèn)知發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，也成就了詞作最后的千古名句。

教學(xué)這一部分時(shí)，教師仍舊先從描寫(xiě)蘇軾內(nèi)心情感的語(yǔ)言入手，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一語(yǔ)段中有著眾多的反義詞，如“悲—?dú)g”“離—合”“陰—晴”“圓—缺”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這些詞語(yǔ)其實(shí)正是蘇軾的人生遭遇，尤其是與弟弟相處經(jīng)歷的真實(shí)寫(xiě)照；緊接著，教師抓住“但愿”“雖然”“也能”等核心詞語(yǔ)，感受人物內(nèi)心由之前的無(wú)奈郁悶逐步轉(zhuǎn)向敞亮寬慰的變化歷程；在這樣的基礎(chǔ)上，又組織學(xué)生認(rèn)真研讀《水調(diào)歌頭 明月幾時(shí)有》的最后一段：“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟。”教師組織學(xué)生嘗試自主理解這些句子的意思，并將其與蘇軾“轉(zhuǎn)念一想”的內(nèi)容有機(jī)對(duì)照，在詞文對(duì)照的基礎(chǔ)上，更準(zhǔn)確地理解這些古詩(shī)的大意，讓學(xué)生更好地走進(jìn)了詞作，實(shí)現(xiàn)了借文解詩(shī)的教學(xué)目標(biāo)。

總而言之，文本是作者自身價(jià)值傾向和情感資源的投注焦點(diǎn)。因此，關(guān)注作者的情感變化和心路歷程，才是真正走進(jìn)經(jīng)典文本、解構(gòu)文本價(jià)值的重要方法。