江蘇鹽城市大豐區(qū)新豐小學(xué)（224000）

何謂教學(xué)路徑？通俗地說，是對教學(xué)過程的形象描述，是圍繞教學(xué)目標(biāo)所采取的策略、設(shè)計等。它在一定程度上不僅把握著課堂方向，而且還能有機地落實語文要素，推促課堂教學(xué)生成精彩。筆者結(jié)合部編教材一年級《影子》一課兒童詩教學(xué)為例，淺析借助優(yōu)化教學(xué)路徑以落實語文要素的策略，以便參考。

一、強化語用教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)路徑

強化語用教學(xué)，不是概念，更不是口號，而是一種實實在在的探索。比如《影子》這一課兒童詩教學(xué)中，其目標(biāo)中有這樣的一條“朗讀課文，讀準(zhǔn)字音”。不少教師都把“輕聲”這一語文知識點作為教學(xué)重點。從其教學(xué)內(nèi)容的選擇上看，可以說是符合一年級兒童年齡特點的。但少數(shù)教師在其教學(xué)過程中，過于“故弄玄虛”，往往從專業(yè)角度反復(fù)強調(diào)“輕聲”讀法，即前面的字讀重一點，后面的字讀得短而輕。其實這種做法是不妥的。畢竟對于一年級學(xué)生來說，他們的理解能力有限，教師的專業(yè)描述對于他們來說，往往很難理解，即便能夠理解，在讀中也無法更好地把握。

這種對語文知識的“技術(shù)化”教學(xué)，過分強調(diào)專業(yè)講解，卻嚴(yán)重擠占了學(xué)生的語用訓(xùn)練時間，屬于一種不良教學(xué)現(xiàn)象。比如在這首詩第一小節(jié)中，有些教師不是帶領(lǐng)學(xué)生朗讀課文，體驗文字，而是進行機械講解，分析詩中“小黑狗”形象，甚至還引導(dǎo)學(xué)生分析其好處。這對于一年級學(xué)生來說，無疑是一種難度極高的挑戰(zhàn)，因為一年級學(xué)生還無法通過自己的語言說出其妙處，結(jié)果教師只能自言自語，說其比喻非常形象，非常有效。這樣一來，本該師生互動的場面，就成了教師一人的“獨角戲”，結(jié)果自然十分尷尬。

要落實語文要素，其教學(xué)不是引導(dǎo)學(xué)生掌握概念，掌握術(shù)語，而是通過一定的語用訓(xùn)練來提高學(xué)生語文素養(yǎng)。因而在具體教學(xué)中，教師要避免概念化教學(xué)，盡可能結(jié)合學(xué)生年齡特征，從他們的實際出發(fā)，在其教學(xué)中盡可能從一個學(xué)習(xí)活動走向另一個學(xué)習(xí)活動。同樣也是這一課“朗讀課文，讀準(zhǔn)字音”的訓(xùn)練目標(biāo)，教師可以將其細(xì)化成“讀好停頓”“讀準(zhǔn)輕聲”等學(xué)習(xí)活動。具體環(huán)節(jié)設(shè)計中，可以通過組織學(xué)生看看、聽聽、比比、說說等形式激發(fā)學(xué)生的探究熱情。如有可能，教師還可以結(jié)合學(xué)生好動愛表現(xiàn)等特征，采取競賽形式，或者闖關(guān)活動，以便有效激發(fā)他們的參與熱情，推促教學(xué)走向精彩。

對于一年級的學(xué)生來說，也許“小黑狗”只能與生活產(chǎn)生聯(lián)系，但是無法引導(dǎo)他們從中感知語言表達(dá)的妙處。對此教師不要著急講解，而是先引導(dǎo)學(xué)生熟讀，或者比賽讀，甚至是“誤讀”，比如將“小黑狗”讀成“小花狗”，讓學(xué)生聽一聽，討論一下，說說與課文有什么不同？以此強化“小黑狗”的形象，引導(dǎo)他們從中感知“黑”的奧妙。接著，教師可以與學(xué)生一起進行整體朗讀，通過語氣、語調(diào)，以及其中節(jié)奏的變化，引導(dǎo)他們從中感知兒童詩語言的魅力，節(jié)奏的韻律等。

二、穩(wěn)定教學(xué)語境，優(yōu)化教學(xué)路徑

教學(xué)語境，通常是指通過內(nèi)容、方法與手段共同構(gòu)建一個相對完整穩(wěn)定的語言環(huán)境。表面上看，這種教學(xué)語境與其內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大，處于輔助地位；但在實際上，對學(xué)生的情緒以及教學(xué)效果都有潛移默化的影響。針對《影子》這一首兒童詩，從其內(nèi)容來看，則需要構(gòu)建一個符合兒童天性，輕松活潑的穩(wěn)定語境。這樣有助于課堂教學(xué)目標(biāo)的穩(wěn)步推進。對于這一課導(dǎo)入來說，有教師望文生義，采用手影進行導(dǎo)入，比如給學(xué)生表演狗、蝸牛等各種手影，表面上看，這種導(dǎo)入很新奇，學(xué)生興趣很高；但從實際分析，這里的手影與詩中所提的“影子”不是一回事。這種手影導(dǎo)入，也許更適合科學(xué)課程教學(xué)，而對于兒童詩《影子》來說，不妨采用猜謎語的形式，通過語言文字、語言形式引導(dǎo)學(xué)生進行思考，便于從中落實語文要素。

也有教師錯解語用訓(xùn)練，結(jié)合課后練習(xí)進行訓(xùn)練。第一步，認(rèn)識方位，我的前面是（ ）……第二步，改變角度，我在（ ）的前面……這種習(xí)題，表面上看是結(jié)合“影子”進行語用訓(xùn)練，但實際上卻與這一課關(guān)聯(lián)不大，即便學(xué)生不讀課文也能填寫。某種程度上講，這僅僅是一種機械常識訓(xùn)練，從語文要素角度進行分析，反而消解了文本所營造的詩意語境。這里教師要理解，這種課本訓(xùn)練核心目的是，讓學(xué)生在相應(yīng)穩(wěn)定語境中運用方位生字詞，而不只是簡單認(rèn)識方位。畢竟對于學(xué)生來說，他們早已經(jīng)接觸方位，也知道方位，只是不會書寫而已。

如何通過優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)來落實語文要素呢？其實只要變通一下過程，結(jié)果就會不一樣。具體教學(xué)中，教師將具體方位生詞與詩歌句式聯(lián)系起來，課后訓(xùn)練的填空也可以改成兒童的形式，即“（ ）在前，（ ）在后……我們一起手拉手，我們都是好朋友”。填寫完畢后，教師可以組織學(xué)生先自己讀一讀，然后站起來，邊讀邊向全班同學(xué)介紹，接下來，再讀一讀課文，他們就能從中感知訓(xùn)練形式與文本詩歌語言具有相同之處。這種前后銜接的語用訓(xùn)練方式所營造出來的語境是相對穩(wěn)定的。通過反復(fù)誦讀，不僅可以將語文要素巧妙滲透其中，而且還能推促學(xué)生將文本語言靈活轉(zhuǎn)化為他們的生活語言，在促成課堂精彩生成的同時，彰顯課堂的詩意、趣味。

三、借助思維統(tǒng)整，優(yōu)化教學(xué)路徑

這里提教學(xué)路徑，其目的是推促課堂教學(xué)呈現(xiàn)整體性，以便避免其碎片化。畢竟，現(xiàn)在語文課堂教學(xué)中最大的問題就是教學(xué)碎片化，這里講一會兒，那么講一會兒，呈現(xiàn)一種混亂現(xiàn)象。如果課堂教學(xué)中知識點不成系統(tǒng)，彼此之間雜亂無序，不僅會影響語文要素的落實，而且還會最終影響到課堂教學(xué)效果。比如有位教師，還是針對“輕聲”讀法，為了強調(diào)學(xué)生感知運用，將其“輕讀”分為在詞語、詞組、句子乃至課文中具體讀法。而對于一年級學(xué)生來說，表面上看是強化，實際上是制造混亂，一時間讓學(xué)生掌握那么多知識點，結(jié)果學(xué)生本來會讀的，到了最后反而不知道怎么讀了。筆者分析，這里最大的問題，就是其教學(xué)過于理性化，過于肢解，結(jié)果反而失去了原有的韻味。

因而，對此最好的方法就是整節(jié)課堂一盤棋。教師需要的是借助教學(xué)路徑，統(tǒng)整思維，將語文要素巧妙放入整個課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中。即便是某一個細(xì)小訓(xùn)練，也不應(yīng)肢解，而是放置在整個篇章訓(xùn)練之中。比如針對“輕聲”讀法，不應(yīng)急于讓學(xué)生掌握不同語境的具體讀法，而是直接引導(dǎo)學(xué)生通過讀課文來體現(xiàn)，一遍不行，就多讀幾遍。如果學(xué)生讀得不準(zhǔn)確，或者讀得不到位，可以將那個字單獨列出來，對學(xué)生進行專門輔導(dǎo)。在學(xué)生能夠讀準(zhǔn)后，再進行課文誦讀。對于字義、字音等關(guān)于語文要素的教學(xué)，教師要相應(yīng)地整合到課文朗讀之中。只有在相應(yīng)的語文環(huán)境中進行學(xué)習(xí)，才能更好地理解和掌握語文知識。

對于一年級學(xué)生來說，他們的注意力集中時間較短，稍微有些強度的教學(xué)，都能讓他們感到疲勞。不少教師也意識到這一點，在其課堂教學(xué)中相應(yīng)安排一些游戲，以便緩解學(xué)生疲勞。這里筆者認(rèn)為，針對游戲，教師也可以統(tǒng)一整合到課堂教學(xué)之中，比如有位教師安排的是拍手游戲，她就將其與兒童詩誦讀聯(lián)系起來，讓學(xué)生一邊拍手一邊誦讀，這樣學(xué)生不僅訓(xùn)練了手、嘴與大腦，在提高記憶的同時，還能有效強化語感，為語文要素的落實創(chuàng)造條件。

總而言之，對于教學(xué)路徑的優(yōu)化，其目的是更好推促語文要素落實，是為了滿足孩子當(dāng)下的一種學(xué)習(xí)需要。也只有更好地落實學(xué)生的主體地位，真正做到與他們進行互動對話，才能促進課堂精彩生成。