田先方

（四川省成都市石室佳興外國語學(xué)校）

當(dāng)前教育界非常關(guān)注各學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》修訂課程標(biāo)準(zhǔn)討論稿明確了語文學(xué)科核心素養(yǎng)包含的四個(gè)發(fā)展層面:語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。［1］這給我們的語文課堂提出了更高的要求，尤其是文言文的教學(xué)。

當(dāng)下文言文課堂教學(xué)或過分強(qiáng)調(diào)字義詞性，或空喊教學(xué)理論，教師對(duì)文章一講到底，學(xué)生毫無興趣，缺乏學(xué)習(xí)的喜悅和熱忱，課堂枯燥晦澀仍屢見不鮮。語文學(xué)科核心素養(yǎng)成為虛化的符號(hào)，如何讓這四種學(xué)科素養(yǎng)從高高在上的愿景落地為實(shí)，不再只是口號(hào)，讓其真正與課堂相融，與具體教學(xué)相通？鑒于此，本文試以高中文言文課堂的具體教學(xué)為例，對(duì)核心素養(yǎng)如何落實(shí)提一點(diǎn)自己的看法。

一、建構(gòu)語言素養(yǎng)

語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，學(xué)生的語言知識(shí)與語言能力，思維方法和思維品質(zhì)、情感、態(tài)度和價(jià)值觀都可以通過課堂營造的語言情境建構(gòu)起來。

那么如何在文言文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)這一品質(zhì)呢？歷代教育家認(rèn)為誦讀是不二法則。大教育家朱熹“謂熟讀，則不待解說，自曉其義也。余嘗謂讀書有三到。謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細(xì)。心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記。記，亦不能久也。三到之法，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎”的論說奠定了朗誦在語文學(xué)習(xí)中的重要性?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為通過朗誦能“感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗(yàn)、心靈的共鳴和精神的陶冶”。因此加強(qiáng)古文的誦讀，在反復(fù)有情感的誦讀中培養(yǎng)對(duì)文言的語言感知，熟讀成誦，在當(dāng)今沒有使用文言文的語言環(huán)境的情況下，意義非凡。

比如王安石的《游褒禪山記》，雖然是游記，但是重點(diǎn)不在記山水之美，而在記游的基礎(chǔ)上用大量的議論抒發(fā)游覽心得“盡吾志也，而不能至者”，自己無悔，別人也不會(huì)譏笑他，學(xué)者要有“深思而慎取”的態(tài)度。然而由于文化、心理的距離，這種游記學(xué)習(xí)起來就比《荊軻刺秦王》這種故事性較強(qiáng)的要枯燥得多，所以可以通過反復(fù)誦讀達(dá)到熟悉并理解課文內(nèi)容的目的，從而去體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的心境。又比如王羲之的《蘭亭集序》，作者情感由樂生痛，由痛生感，最后言悲，全文情感起伏，情真意切。后半部分作者由眼前之樂想到人生短促，體悟到大自然的生生不息。然而由于時(shí)空距離，學(xué)生很難從文本中感受到作者對(duì)抗人生虛無的執(zhí)著，所以只有通過多次有感情的誦讀，讓學(xué)生進(jìn)入情境，去體會(huì)對(duì)人生的熱愛。

通過反復(fù)誦讀，細(xì)心玩味，讓學(xué)生品味文本的意境，進(jìn)而理解作者的情感。久而久之，便會(huì)與他們的生活經(jīng)歷、個(gè)人聯(lián)想與想象聯(lián)系起來，形成屬于自己的語言素養(yǎng)，并且能夠在實(shí)踐中有效地運(yùn)用語言。

二、發(fā)展思維素養(yǎng)

文言文語言一般是晦澀難懂的，除了通過結(jié)合課下注釋疏通文言障礙，反復(fù)誦讀以求理解大意外，課前預(yù)學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維也有很重要的作用。幫助學(xué)生理解文意，下發(fā)學(xué)案是一個(gè)很好的辦法，比如挖空訓(xùn)練。課前預(yù)學(xué)后，課堂上檢驗(yàn)成果。學(xué)生也能有針對(duì)性地對(duì)自己不清楚的知識(shí)點(diǎn)提出疑問。學(xué)生之間再相互解疑，學(xué)生不能解決的疑惑，最后由老師通過引導(dǎo)的方式解決。這樣就可以在一定程度上避免傳統(tǒng)的以教師串講為主的方式帶來的弊端。傳統(tǒng)串講的方式看似能解決學(xué)生讀不懂古文的問題，但實(shí)際上卻養(yǎng)成了學(xué)生的惰性思想，久而久之他們也就不再積極思考，自然也就缺乏了自主發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

除了預(yù)學(xué)外，在課堂中通過有效提問能逐步培養(yǎng)學(xué)生的思維能力?！皩W(xué)生的思維發(fā)展與語言的建構(gòu)以及教師的有效提問是相互依存，相輔相成的。學(xué)生能自覺分析不同言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確、完整地解答教師的啟發(fā)性問題，其思維的深刻性、靈活性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性于無聲處得到發(fā)展與提升”。由此可見，教師的啟發(fā)性問題在發(fā)展和提升學(xué)生的思維中起著至關(guān)重要的作用。

一個(gè)有專業(yè)知識(shí)內(nèi)涵的問題，是緊緊圍繞一個(gè)核心問題展開的，它往往能切中要害，具有啟發(fā)性和針對(duì)性，能很好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。孔子早就對(duì)教學(xué)中問題的有效性做了總結(jié)，在《論語·述而》中他說道“不憤不啟，不悱不發(fā)”，具有啟發(fā)性的問題能激發(fā)學(xué)生的求知、探究欲，能引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)思考。比如，要想快速把握《勸學(xué)》這篇論述性文章的論證提綱，就可以提一個(gè)核心問題：直接勸勉人們學(xué)習(xí)的語句有哪些？學(xué)生抓住這個(gè)主問題，去全文找，就能很快找到這些句子。這樣全文的提綱就非常清晰地展現(xiàn)在我們面前。除去這些直接勸勉學(xué)習(xí)的語言，剩下的就是比喻句，也就能很快幫助學(xué)生理解比喻論證的好處了。

又比如，孟子的《寡人之于國也》，是梁惠王和孟子關(guān)于“民”的一場(chǎng)討論。為了激發(fā)學(xué)生討論的積極性，可以提一個(gè)核心問題：假如你是當(dāng)時(shí)的“民”，你是依附梁惠王還是孟子？并說明理由。這一問題不但可以提高課堂效率，還能幫助學(xué)生快速把握孟子的“仁政”“民本”思想，解決本課的教學(xué)重點(diǎn)。學(xué)完這課，還可以通過辯論的形式，對(duì)孟子的養(yǎng)民教民策略在現(xiàn)代社會(huì)有無意義進(jìn)行辯論，從而對(duì)孟子的思想理解得更深刻。

總之，提問是貫穿整個(gè)教學(xué)過程的一條重要線索，為了發(fā)展和提升學(xué)生的思維素養(yǎng)，要提好核心問題，圍繞著核心問題要有一串問題鏈，幫助學(xué)生理解和分析核心問題。

三、提升審美素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“審美教育有促進(jìn)人的知情意全面發(fā)展的作用，要善于發(fā)現(xiàn)美、追求美和創(chuàng)造美，語文有重要的審美教育功能，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感發(fā)展，讓學(xué)生接受美的熏陶，要培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)、審美情趣、審美感知和審美創(chuàng)造力?！币恢币詠恚虒W(xué)中就有一個(gè)誤區(qū)，總以為審美鑒賞只是存在于對(duì)詩歌的賞析中，以為文言文是沒有審美要素的，不可能進(jìn)行審美活動(dòng)。殊不知，高中語文教材中的文言文都是傳誦千古的名篇，不管是語言的表述，還是立意行文，文學(xué)藝術(shù)水平都很高。

任何作品的載體都是語言，連莊子的“道”也是需要語言傳達(dá)的，只不過在語言之外，還有一層“意”，又是不能完全靠語言傳達(dá)的。魏晉玄學(xué)家王弼又認(rèn)為在最基本的言和意之外還存在一個(gè)“象”。這樣看來，審美鑒賞必須通過品味表面的“言”，去尋“象”，進(jìn)而觀“意”，去體驗(yàn)深層的言語之外的“意”，也就是作者的情感和文本的思想主旨。因此，對(duì)作品進(jìn)行審美鑒賞，可以從品味語言開始，去體驗(yàn)作者情感的豐富，感受作者志趣的高雅，培養(yǎng)審美意識(shí)，進(jìn)而提升審美鑒賞素養(yǎng)。

比如在千古第一假條——李密的《陳情表》中，面對(duì)朝廷三番五次的征召，李密用精心的構(gòu)思向皇上陳述自己“進(jìn)退兩難”的境地，整個(gè)過程仿佛把自己內(nèi)心的掙扎搏斗剖開給對(duì)方看，那種糾結(jié)足以打動(dòng)人。在學(xué)生突破了語言層面的知識(shí)點(diǎn)以后，再引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文中作者陳情的方式。比如：有哪些傳情的語氣詞，用了哪種表達(dá)技巧，這些表達(dá)能帶來什么效果……通過語言品鑒最后讓學(xué)生去理解、判斷封建社會(huì)中忠孝觀的政治教化作用和忠孝文化的對(duì)立統(tǒng)一。

又如教學(xué)《荊軻刺秦王》時(shí)對(duì)“易水訣別”這一段閱讀鑒賞。這是一幅悲壯的畫面。荊軻悲壯的形象也因此在人們心中經(jīng)久不衰。很顯然，學(xué)生對(duì)荊軻形象的準(zhǔn)確理解是建立在品味語言的基礎(chǔ)之上的，更重要的是，此段有“白衣冠”“筑”“蕭蕭寒風(fēng)”“涕泣聲”等這些容易把握的審美要素，也即“象”，正因?yàn)檫@些“象”渲染著離別的悲愴氣氛，從而烘托塑造出那個(gè)悲壯的刺客形象。文本讀透了，思維打開了，學(xué)生也獲得了審美閱讀的快感。

總之，高中文言文教學(xué)要抓住作品的語言層，通過突破語言層面上的知識(shí)點(diǎn)，加深學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的理解，通過對(duì)作品言語表達(dá)的鑒賞分析，引導(dǎo)學(xué)生注重對(duì)“美”的累積、對(duì)“美”的品鑒甚至去創(chuàng)造“美”，最終提升審美鑒賞力。

四、理解與傳承中華文化

文言文是我國先賢留下的寶貴的文化遺產(chǎn)，內(nèi)含著中華文化的精髓。入選高中語文教材的文言文篇目都是“在舊有的語言形式里面蘊(yùn)含著豐富的民族文化精神，而這種精神是中華民族歷經(jīng)數(shù)千年的艱辛才得以形成的歷史積淀，它閃爍著一個(gè)文明古國的光輝和智慧，厚積著一個(gè)古老民族的情感和精神，潛存著漢民族生命的根基和熱情?！币虼藢W(xué)習(xí)文言文能帶給學(xué)生一種文化自信，能傳承中華優(yōu)秀文化。

但是文言文選材時(shí)間跨度大，涵蓋面廣，體裁豐富，它承載的中華文化博大精深、源遠(yuǎn)流長，所以在學(xué)習(xí)時(shí)可能存在對(duì)古文化理解很吃力的現(xiàn)象。例如學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》這篇文言長篇敘事詩時(shí)，很多學(xué)生對(duì)劉蘭芝被休回娘家后馬上有大戶人家來提親，并答應(yīng)再嫁一事（盡管后來殉情）產(chǎn)生疑惑，因?yàn)樗麄冎恢拦糯呢憹嵱^束縛著婦女的封建思想，卻不知道這一思想是有時(shí)代性的：在漢代婦女再嫁并非是件羞恥的事，而到了宋代貞潔觀才鉗制了人們對(duì)婦女貞潔問題的看法。所以這就要求教師必須對(duì)相關(guān)的時(shí)代和文化背景做大致介紹，去幫助學(xué)生理解中華古代文化。

又如荀子在《勸學(xué)》中從學(xué)習(xí)的意義、作用、方法和態(tài)度方面勸勉我們要不斷學(xué)習(xí)，學(xué)完本文后，不能止于只是理解文章論述結(jié)構(gòu)及論證技巧，還可以活學(xué)活用，可以設(shè)置一個(gè)分享贈(zèng)言的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上把其中有意義的句子分享出來，勉勵(lì)自己或者朋友不停地學(xué)習(xí)。還可以通過辯論的形式看荀子關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)的現(xiàn)代性和局限性。還比如《寡人之于國也》中孟子的可持續(xù)發(fā)展策略及其教育思想對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的意義，也可以通過學(xué)生討論加深對(duì)傳統(tǒng)文化的理解。其實(shí)很多文言文的學(xué)習(xí)都可以通過和現(xiàn)代社會(huì)觀點(diǎn)及現(xiàn)象的比較，達(dá)到更好地傳承中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化精髓的效果。

總之，文言文更深刻的存在意義就在于其文化傳承的功能，課堂上要給學(xué)生建構(gòu)起完整的文言場(chǎng)景，讓學(xué)生在古人的生活場(chǎng)景中發(fā)現(xiàn)“當(dāng)今”的影子。同時(shí)尊重學(xué)生當(dāng)下的生活與學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使他們通過縱橫對(duì)比，讓思考鏈接古今，以此來培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中華文化傳承與理解的素養(yǎng)。

五、總結(jié)

文言文教學(xué)作為高中語文教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，將核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的教學(xué)變革融入其教學(xué)中，可以改善文言文課堂沉悶枯燥的現(xiàn)象，也能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)理解知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)、傳承知識(shí)，這對(duì)建構(gòu)合理的文化體系和價(jià)值體系非常重要。

提升學(xué)生核心素養(yǎng)不是一句空話，也不是一句口號(hào)，我們的課堂必須務(wù)實(shí)。核心素養(yǎng)四個(gè)發(fā)展層面的內(nèi)在本質(zhì)是相輔相成、辯證統(tǒng)一的，它引導(dǎo)我們整個(gè)教學(xué)過程要以學(xué)生為主體，要注重師生對(duì)話、生生對(duì)話與生本對(duì)話，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)延展，改善語文課堂教學(xué)質(zhì)量，讓課堂煥發(fā)出生命的活力；引導(dǎo)我們誠懇地去關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么，而不是簡單地加快講解速度，也不是課堂信息量的不斷疊加，更不是學(xué)生缺乏思考與選擇地接收。只有讓課堂做到高效率、高效益，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量和效益雙贏，才是合乎素質(zhì)教育和新課改理念的有效教學(xué)，才能使培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)落到實(shí)處。

［1］朱熹．童蒙須知·名賢集［M］．孟琢，彭著東，譯．上海:中華書局，2013．

［2］左延慧.基于語文核心素養(yǎng)建構(gòu)高中文言文教學(xué)高效課堂［J］.貴州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（1）：80-84.

［3］曹明海，陳秀春．語文教育文化學(xué)［M］．太原:山西教育出版社，2004：119．

［4］莊子［M］.王巖峻，吉云，譯注.山西：山西古籍出版社，2006.

［5］黎奇．新課程背景下的有效課堂教學(xué)策略［M］．北京:首都師范大學(xué)出版社，2006．