陳 中 嶺

(衛(wèi)輝市教育局教研室，河南 衛(wèi)輝 453100)

課改深化之際，關于課改路徑的選擇，存在著“自上而下”和“自下而上”之爭?！吧稀闭撸^政府，教育行政部門，頂層設計者，專家學者也；“下”者，謂基層執(zhí)行者，學校，校長，教師，乃至學生也。所謂“自上而下”，即由各級行政部門、專家而至教師、學生者也；所謂“自下而上”，大概是學生、教師、學校而逆推至決策者和頂層設計者也。筆者認為，無論從課改深化攻堅的客觀需要，還是從我國政治治理和教育治理的制度優(yōu)勢，抑或從順應世界發(fā)達國家教育改革的潮流上來看，“自上而下”都是當下課改深化路徑的最佳選擇。

一、“自上而下”課改路徑“應然”之思

課改深化意味著攻堅，制約因素來自多方面：就社會意義上說，來自相關的社會、政治、經濟、文化、思想上的體制機制，尤其是社會選人用人機制(包括高考制度)、就業(yè)機制和社會保障機制；就教育學意義上說，來自對教育本質、素質教育本質及“減負”問題本質等的認識，其中涉及國家教育方針、政策、措施的深層次變革；就課改本身而言，主要是在課改指導思想、理論基礎、方式方法等方面的無序爭論，是對已有“一標多本”教材建設的滿足；就課程實施的層面講，主要來自教師工資水平低下及職業(yè)發(fā)展空間受局限等帶來的教師隊伍的人才結構和智力結構的不科學、不合理。而要消減甚至消除這些不利因素，則需非“自上而下”不可。

1.課改深化需要“自上而下”地變革制約課改深入的機制

(1)用人機制的變革需要“自上而下”。學校培養(yǎng)出來的人，是需要社會用人機制“驗收”的，從這個意義上講，社會用人機制極大地制約著學校教育的目的、運作和變革。社會用什么樣的人決定了學校培養(yǎng)什么樣的人，社會怎么選人用人決定了學校應該怎么樣去培養(yǎng)人。

當下社會，高學歷就是高就業(yè)，高學歷就等于高收入，這種學歷主義文化和用人機制，必然導致學校教育的唯學歷化，學校教育的直接目的自然就變成為學生“升學”服務，“升學率”也就自然地成為衡量學校好壞的標準。

“打破以學歷論英雄的制度，在招錄、提拔中注重實用人才，注重實際能力和綜合素質”，“要改變工資制度，建立一個真正激勵人才在本職崗位努力創(chuàng)造業(yè)績貢獻，人人奮發(fā)有為以及優(yōu)勞優(yōu)酬的制度環(huán)境，改變學歷職稱掛鉤崗位、決定工資的現狀，確保各行各業(yè)的出類拔萃者都能享有優(yōu)厚工資待遇”[1]，非“自上而下”而能奏其效。

(2)選人制度的改變需要“自上而下”?？荚囍贫仁墙逃贫饶酥辽鐣贫鹊闹匾M成部分，其中高考制度突出的是選拔功能，是我國最具代表性的選人機制，是社會人才向上流動的主渠道。

高考制度的制度基礎是兩個“差異”：一是高等學校培養(yǎng)人才目標和辦學水平的差異；二是學生先天稟賦、興趣愛好、知識能力的差異。高考制度的設立，就是讓這些差異的學生找到促進個性差異發(fā)展的學校。未來若干年，兩種“差異”難以改變，選擇“差異”、培養(yǎng)“差異”的高考制度更不會“人間蒸發(fā)”，頂多是“有選擇地改善”罷了。

課程改革的重大使命之一是改變應試教育，促進素質教育。改變應試教育，首先應該改變“試”。有關學生的各種考試固然是考試，人生又何嘗不是一種考試；“筆試”是考試，“實驗”也是考試；知識可以用于考試，能力同樣可以考試；考試的內容和形式變了，應對或者應付考試的教育方式才能改變。換句話說就是應試教育的內容和形式可以改變，為“應試”而教育的本質難以改變。

課程改革中的“改課”(課堂教學改革)充其量只是改變“應試教育”中處于被動地位的“應”，沒有“指揮棒”——“試”的高位主動改變，沒有相應文化體制機制的協(xié)同改變，是不可能單獨完成“應試教育向素質教育轉變”的使命的。

2.課改深化需要“自上而下”地改變對教育及素質教育等問題本質的認識

(1)對教育功能的科學定位需要“自上而下”?！耙匀藶楸?，以學生為本，以學生發(fā)展為本”，是本次課程改革的基礎性、核心性理念，也是新的歷史時期對教育本質、教育功能的再認識，是歷史的巨大進步。

然而，遑論古代，僅自中華人民共和國成立至改革開放始，教育一直被視為上層建筑、無產階級專政的工具。也就是說，教育的功能主要是為政治服務。

黨的十一屆三中全會上中央決定摒棄以階級斗爭為綱的提法，提出以經濟建設為中心，實現四個現代化。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》明確提出教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育，使得我國教育事業(yè)重新走上了正常的軌道。

“但是這種對教育的認識仍然強調教育的社會功能，忽視人的發(fā)展功能，忽視了教育是人的基本權利。教育界‘以人為本’的思想一直受到批判”[2]。

顯而易見，事關教育理論和教育實踐的重大認識變革，若非“自上而下”豈能改變之。

(2)對“減負”問題本質的認識需要“自上而下”。首先，課改深化的目的在于建構新穎的、先進的、有利于學生發(fā)展的課程理念，增加或更新原有課程體系，改造或更新課程實施方式，以實現課程理念的具象化目標，而非為了“減負”。其次，課堂教學改革可以在一定程度上改變落后的教學方式，提高教學效率，減輕單位時間內學生學習的負擔，但是“減負”可以“提質”，“提質”未必“減負”，單純靠“改課”來“減負”，無異于癡人說夢；再次，“減負”問題的根本原因在于：不同的高校畢業(yè)生進入不同的工作崗位，不同的工作崗位帶來不同的經濟收入，不同的經濟收入帶來不同的生活方式和生存質量?？梢?，解決“減負”問題，單單靠通過“課改”和“改課”是難以實現的。

3.課改深化需要“自上而下”地進行國家課程重建

(1)重新修訂課程標準需要“自上而下”。新修訂的義務教育階段課程標準，雖超越傳統(tǒng)達到了19個課程門類，但與發(fā)達國家的課程門類數量相比，與學生個性發(fā)展的需求相比，還有相當大的距離，這無疑影響和制約了豐富而多元的課程體系的建立；課程標準的清晰性和實用性還需要進一步地修訂和完善；新修訂的課程標準，仍然過分夸大和泛化了教育的社會功能，教育的個體發(fā)展功能仍然處于弱化狀態(tài)?？梢姡n程改革的深化，仍需進一步修訂和完善課程標準。

(2)重建基于學生差異和學生需求的豐富而多元的國家課程體系需要“自上而下”。課改十余年，我們只“改”出了一個課程標準和若干套依據這一課程標準編寫的幾乎沒有個性特色的教材(一標多本)。這一新的國家課程體系，仍然存在諸多問題：

我們的課程內容和難度梯度布局仍然呈現出“先緊后松”特征。一個時期以來我們一直奉行著大學的內容下放到高中，高中的內容下放到初中，以此類推，使得義務教育階段的課程難度逐年上升，加上高考難度的向下遞推效應，使得我們的孩子們過早地學習大量的知識，犧牲了最寶貴的快樂童年；同時，在學生課業(yè)負擔過重被過分夸大的背景下，不分學段特點，一味地“減負”和降低難度，使得我們的中學課程尤其是高中課程難度迅速下降。這種“先緊后松”的課程布局，使得我們“在幼兒園和小學低年級階段，孩子們的抽象思維發(fā)育還不完善，形象思維仍占主導地位，這時教過多抽象的東西，不但達不到教授較深知識的目的，而且還會錯失促進其形象思維發(fā)展的機會；到高中階段以后，學生的抽象思維發(fā)展日漸成熟和活躍，可是我們的課程此時卻沒有跟上，又錯過了促進其抽象思維發(fā)展的關鍵階段[3]。

我們的課程分類辦法，依然是傳統(tǒng)的必修課程、選修課程，學科課程和活動課程，其出發(fā)點仍然是基于學科知識，而非基于學生的個體差異和個體需求。新修訂的課標中規(guī)定的19個科目的課程，全部是清一色的必修課程；雖然科目設置得到了一定程度的細化和增加，但基本上還是傳統(tǒng)的語數外、政史地、理化生和體音美等學科課程，幾乎沒有出現專門的活動課程。這種“整齊劃一的課程設置，事實上造成很難兼顧兩頭的學生：優(yōu)生吃不飽，差生吃不消，多數學生都被動，從而導致學生學習沒有主動性，無謂消耗大，拖垮了差生，也浪費了部分優(yōu)等生的寶貴生命”[4]。

課標修訂后的教材仍然存在需要改進的方面。諸如，知識選擇和知識展開方式問題，一味降低課程難度和淡化知識點內容問題，重城市輕農村問題，過分夸大生活經驗問題等。

十余年課改，地方課程少有建樹，校本課程庸俗化、淺表化、形式化，充分說明了關注課程建設首先應該關注國家課程，三級課程體系的重心在于國家課程體系的完備和完善。

4.課改深化需要“自上而下”地從根本上改變教師隊伍的人才結構和智力結構

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》指出：“有好的教師，才有好的教育”。毫無疑問，教師的理念、素質和能力是制約課改深化的最關鍵因素。課改深化需要重啟教師培訓和從根本上改變教師隊伍的人才結構和智力結構。

(1)重啟教師培訓和變革教師培訓機制需要“自上而下”。新一輪大規(guī)模教師培訓要摒棄以往“傳聲筒”式層層解讀、“謾罵+吹捧”式專家報告、“典型開路、示范引領、媒體推廣”的模式弊端，在充分調研的基礎上搞好周密的頂層設計，針對不同層次的教師“因材施教”，對“典型”科學論證后再推廣，把科學的理念融入具體的實踐中，根據不同學科、內容、課型提煉出科學的、可示范的、易操作的教學案例，用教學案例來進行培訓。

(2)從根本上改變教師隊伍的人才結構和智力結構需要“自上而下”。解決教師素質問題，既要治標，更要治本。我們應該看到，人最難改變的是觀念，最難提升的是素質，最難進化的是人性。從根本上改變教師隊伍的人才結構和智力結構，將社會精英集中到教育上來，是課改深化乃至整個教育改革深化的根本所在，刻不容緩。

要將社會精英吸收到教師隊伍中來，首先要大幅度提升中小學教師工資水平?！爸行W教師工資水平高低是教師職業(yè)社會地位的重要反映，也是國家重視基礎教育的重要體現。教師的工資水平直接影響著高素質人才選擇從事教師職業(yè)的意愿和現有中小學教師的保持率?！盵5]

在嘗試改變教師群體在整個社會人才智商結構中的低位問題的同時，也必須著手改變教師群體內部的智力結構分布倒序問題。鑒于基礎教育階段教師工作的基礎性和全國性特征，嘗試改變現行的教師工資由地方財政負責的狀況，由中央按照全國統(tǒng)一標準統(tǒng)籌發(fā)放，徹底解決不同地域之間、城鄉(xiāng)之間教師同工不同酬問題，擺脫優(yōu)秀教師向大城市集中、邊遠貧困地區(qū)教師短缺的困境，實現我國真正的教育均衡和教育公平。

解決教師素質問題，還必須解決教師職業(yè)的發(fā)展空間問題。教師職業(yè)發(fā)展空間既要包括其專業(yè)發(fā)展空間，也要包括其社會發(fā)展空間。要改變現有的基本無差別的職稱體系，拉大入職教師、合格教師、優(yōu)秀教師和專家型教師的收入差距，增加年齡工資份額，使得教師在教育生涯中業(yè)務精進、生活體面、地位尊崇、精神愉悅。

二、“自上而下”課改路徑“必然”之舉

“自上而下”的課改深化之路，既順應了世界課程改革的潮流，也是我國的現實選擇，更是我們的制度優(yōu)勢，舍此無他。

1.“自上而下”的課程改革是世界發(fā)達國家教育改革的潮流

20世紀和21世紀之交，世界發(fā)達國家紛紛開展了課程改革。如美國老布什總統(tǒng)頒布了《美國2000：教育戰(zhàn)略》、克林頓總統(tǒng)簽署了《2000年目標：美國教育法》、小布什政府通過了《不讓一個孩子掉隊法案》、奧巴馬2009年宣布了《力爭上游計劃》；1997年英國布萊爾首相上臺之初就在全國全面推行國家課程，2007年英國政府公布《2020愿景：2020年教與學評議組的報告》，2010年卡梅倫接任首相后，明確表示要打造更優(yōu)質的基礎教育；澳大利亞2009年宣布成立國家課程委員會啟動全國課程改革；等等。

這些改革的突出特點是：第一，課程改革政策的設計和推進基本都是由國家最高領導人(或最高權力機構)主持；第二，實現教育的國家化，確立國家教育目標和課程標準；第三，通過立法保證改革的順利進行。表明基礎教育的發(fā)展上升到國家戰(zhàn)略的高度，中小學生的教育受到了前所未有的重視，課程改革是需全社會共同參與的事業(yè)，并且與課改有關的很多問題往往都超越了課程與教育的范圍，僅憑教育部門往往無力解決[6]?？梢姡覈白陨隙隆钡匾孕姓鲗菩械男乱惠喺n程改革是順應世界和時代潮流的，課改的深化，不僅不能改弦易轍，而且應得到國家最高領導人和最高權力機構更大的重視和支持，進一步強化改革主導力量的權威和頂層設計，整體統(tǒng)籌，協(xié)調推進。

2.“自上而下”的課改深化之路是我國課程改革的現實選擇

第一，我國有世界歷史上最悠久的集權制文化傳統(tǒng)和社會治理機制。各級行政長官在決策中具有牢固的支配地位，具有最終的決策權并對決策獨立承擔責任；精英型和經驗型的領導選拔模式，使得下級對上級的認可、信任和信服成為全體國民依賴的政治思維路徑，下級服從上級既是制度安排也是現實習慣；統(tǒng)一思想是我們的治國理念和治國策略，更是我們“辦大事”的有力武器；加之計劃體制的歷史順沿，政府集政策的制定、推行、領導、評價和矯正于一身，具有超越社會任何組織的動員力量。這種力量是世界上任何分權體制國家無可比擬的，是我們推行改革的政治優(yōu)勢和制度優(yōu)勢。

第二，長期以來，中國教育改革已經明顯滯后于經濟改革，市場力量還沒有進入教育，有人甚至說，教育是計劃經濟的最后堡壘?？傮w來說，中國民辦教育規(guī)模小、質量差的問題仍然十分突出，真正的民間資本并沒有進入教育領域[7]?；A教育階段基本上仍然是公辦教育一統(tǒng)天下?；A教育改革不同于經濟體制改革，其先天缺乏利益驅動的原動力，如果沒有來自于政府的外力推動，不可能自發(fā)自覺地發(fā)動對自身弊端的革命。

第三，我國的社會教育組織發(fā)育極不完善，遑論與西方國家相比，就是與我國20世紀二三十年代相比，類似于中華兒童教育社、中華教育改進社、中華平民教育促進會、中華職業(yè)教育社等等的民間教育團體也沒有出現，與之相對應的教育精英諸如晏陽初、陶行知、梁漱溟、俞子夷們還都潛泳在公辦教育學校，當然也就難以寄希望于民間發(fā)起“自下而上”的教育改革。

我們既沒有歐洲國家那樣學校和學術的權威力量可以憑借，也沒有美國那樣的市場力量可以依靠，政府力量成為課程改革推行的唯一途徑?！白陨隙隆钡恼n改深化路徑選擇，既符合時代和世界潮流，也是現實和智慧的必然抉擇，更體現了教育治理上的道路自信。

[參 考 文 獻]

[1] 魯林岳.中國教育改革：現狀分析與路徑探索[J].教學月刊·中學版，2015(1/2)：54-58.

[2] 顧明遠.中國教育路在何方：教育漫談[J].課程·教材·教法，2015(3)：3-16.

[3] 項賢明.貌似正確的共識[N].光明日報，2012-08-05(07).

[4] 榮維東.美國教育制度的精髓與中國課程實施制度變革：兼論美國中學的“選課制”“學分制”“走班制”[J]全球教育展望，2015(3)：68-76.

[5] 杜曉利.我國中小學教師工資水平的比較分析與若干建議[J].中國教育學刊，2015(4)：27-31.

[6] 呂林海，汪霞.當前世界發(fā)達國家課程改革的推進特征及其啟示：課程政策設計的視角[J].比較教育研究，2009(7)：36-38.

[7] 朱永新.重啟教育改革[J].河南教育，2015(1)：4-7.