（山東省東營市河口區(qū)六合街道中心小學(xué) 山東東營 257200）

智能是多元的，某一方面的凸顯是其所處環(huán)境的條件反應(yīng)，而作為一名任課教師，在授課中是很難創(chuàng)造出適合每個學(xué)生的學(xué)習(xí)氛圍的。我們能做的不是讓每一個學(xué)生去適應(yīng)教師特定的環(huán)境，而是應(yīng)該去創(chuàng)造適應(yīng)不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)氛圍。

而現(xiàn)實情景則是：在從過去突出成績的應(yīng)試教育向現(xiàn)在拼命追逐的素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)化過程中，教師的教學(xué)在不經(jīng)意間側(cè)重在了課堂形式的拼湊上，而忽視了“無論什么樣的教育，首先是人的教育”的主導(dǎo)思想。教師不能去強(qiáng)迫他們成為成績優(yōu)秀的“天才”，而是去分析每個孩子的自身特點(diǎn)并深入地發(fā)展它，繼而成為自身的特點(diǎn)，那么這個孩子在社會不斷翻滾的浪潮中有了得以應(yīng)手的能力。

一、現(xiàn)實課堂中的幾個誤區(qū)

1.一刀切的學(xué)習(xí)方式已不適應(yīng)每一個學(xué)生個體素質(zhì)的發(fā)展。隨著地區(qū)間人文因素的不斷融合，從本市生源到外省市生源；從農(nóng)村孩子到城鎮(zhèn)居民，從走讀生到寄宿生，學(xué)生除了先天條件有較大的差異以外，還伴隨著認(rèn)知、學(xué)習(xí)、性格特點(diǎn)、情緒、情感等各方面能力的差距。而在日常的教學(xué)中，我們沒有根據(jù)不同層次學(xué)生的不同需求，在教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容深度、難度、順序、進(jìn)度和學(xué)習(xí)結(jié)果評價等方面體現(xiàn)差異性，并實行分層次、個別化教學(xué)，仍然采取整齊劃一的方式進(jìn)行教與學(xué)，形成學(xué)習(xí)先天條件好和能力強(qiáng)的學(xué)生“吃不飽”，學(xué)習(xí)先天條件差和能力低的學(xué)生“吃不了”的局面，不少學(xué)生的多種智能開發(fā)受到一定程度的壓抑，其個體智能優(yōu)勢難以充分發(fā)揮，這不僅使學(xué)生較少獲得學(xué)習(xí)上成功的體驗，特長難以被發(fā)現(xiàn)，學(xué)而有樂、學(xué)而有為的自信心難以樹立，而且對學(xué)校、家庭和社會都有可能造成人力資源很大浪費(fèi)。

2.單一接受的學(xué)習(xí)方式阻礙了每一個學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。究其原因，這是由于受傳統(tǒng)智力觀的影響，不少教師已形成一種思維定思，認(rèn)為每一個學(xué)生都應(yīng)具有相同的先備智能，課堂內(nèi)容的設(shè)定只依據(jù)教材，很少考慮以教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變來提高教學(xué)質(zhì)量。老師牽著學(xué)生走，學(xué)生圍著老師轉(zhuǎn)；教師定“教”，學(xué)生仿“學(xué)”。教師潛移默化里總是害怕學(xué)生“這也不行，那也不行”，恨不得搗碎嚼爛喂在學(xué)生嘴里。

不少有潛在智能的學(xué)生在學(xué)習(xí)上沒有壓力和動力，學(xué)習(xí)的主動性和積極性沒有機(jī)會發(fā)揮，長此以往造成學(xué)生習(xí)慣于“坐而受道”、“被動學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)效率低，知識的靈活掌握和運(yùn)用能力差，對學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行更深層次知識的學(xué)習(xí)極為不利。

3.呆板、枯燥的學(xué)習(xí)方式難以培養(yǎng)學(xué)生的生存能力和今后適應(yīng)社會的能力。超出校門本是最佳的社會教育方式，卻在現(xiàn)實中變得幾乎不可能。究其原因主要是在學(xué)校各課程學(xué)習(xí)中，我們往往過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在這一方面或那一方面存在一定的障礙，又或者處理不好人際關(guān)系，甚至上當(dāng)受騙帶來麻煩等因素，而把學(xué)生整天關(guān)在封閉的校園里進(jìn)行機(jī)械、單調(diào)的文化知識傳授和專業(yè)技能訓(xùn)練；缺乏結(jié)合課程內(nèi)容，讓學(xué)生以豐富多彩、形式多樣的內(nèi)容、方法和手段，走出課堂、走出校門，在聯(lián)系實際，貼近生活、貼近社會的過程中，學(xué)會生存于這個社會所必須的、最常用、最實際的知識，培養(yǎng)最基本、最實用的能力，這樣的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式常常使我們的教學(xué)產(chǎn)生這樣的結(jié)果：辛辛苦苦培養(yǎng)出來的學(xué)生，雖有一定的文化知識和一定的專業(yè)技能，卻因為不了解自己，不了解生活、不了解社會，從而沒有足夠的心理準(zhǔn)備和社會知識來適應(yīng)社會，而不被社會所接納，給家庭和社會帶來沉重的負(fù)擔(dān)。

二、讓學(xué)生的多元智能發(fā)展體現(xiàn)真實性

1.多元化智能學(xué)習(xí)應(yīng)是具有實際意義的，不是虛構(gòu)的、生造的。如我校各班組織的“手抄報”活動，把學(xué)習(xí)任務(wù)的著眼點(diǎn)放在“做”上，以讀一本書、畫一幅圖、制作一張讀書小報、寫一篇小文章等為任務(wù)，按完成任務(wù)所需的次序介紹有關(guān)的思路和方法，只有真實，學(xué)生看得見、摸得著的任務(wù)，才能激起學(xué)生參與學(xué)習(xí)、探求的欲望。

2.多數(shù)的教育觀點(diǎn)認(rèn)為，系統(tǒng)方法是系統(tǒng)研究和處理有關(guān)對象的整體聯(lián)系的一般科學(xué)方法論。學(xué)科教學(xué)、實踐活動、家庭教育三大領(lǐng)域之間多元化智能學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計和實施既相互促進(jìn)又相互制約。前者為后者之基礎(chǔ)，后者為前者之發(fā)展，相輔相成，不可分割。

3.多元化智能學(xué)習(xí)任務(wù)不但要涵蓋知識技能，還要體現(xiàn)完成任務(wù)的方式多種多樣和最后學(xué)習(xí)產(chǎn)品的多姿多彩的。只有一個模式、一個標(biāo)準(zhǔn)、千篇一律就不可能充分發(fā)掘?qū)W生的個體潛能，培養(yǎng)出有創(chuàng)造性的學(xué)生，因此多元化智能學(xué)習(xí)應(yīng)該體現(xiàn)其開放性：研究領(lǐng)域既有學(xué)科課堂教學(xué)和課外實踐活動，又有家庭教育多個領(lǐng)域；組織形式既有集體學(xué)習(xí)，又有分組合作和個別化輔導(dǎo)；學(xué)習(xí)場所既有校內(nèi)，又有校外和家庭；學(xué)習(xí)方式既有以知識傳授為主的接受式學(xué)習(xí)，又有以教師引導(dǎo)，學(xué)生合作自主學(xué)習(xí)為主的研討式、探究式學(xué)習(xí)和針對不同基礎(chǔ)、不同學(xué)習(xí)背景和不同智力的個別特需式學(xué)習(xí)、家校同步式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)成果評價既有以基礎(chǔ)知識和技能考核為主的書面形式，又有以成果展示和力展現(xiàn)為主的作品、實物、活動等形式。

總之，無論是學(xué)科教學(xué)、實踐活動、家庭教育等多元性領(lǐng)域的研究；不同基礎(chǔ)、不同學(xué)習(xí)背景和不同智力多元性對象的研究；不同系列、不同年級、不同對象多元性內(nèi)容的研究；不同層次學(xué)生，不同培養(yǎng)多元性方法的研究，還是在引導(dǎo)學(xué)生完成由簡到繁、由易到難、循序漸進(jìn)的一系列“任務(wù)”的實踐體驗過程中，形成學(xué)生自己的思考方式與學(xué)習(xí)方式，從而獲取分析梳理問題、解決問題以及運(yùn)用所學(xué)處理事情的能力，在讓學(xué)生感受獲得感的同時，激起學(xué)習(xí)的積極性，逐步形成一個感知心智活動的良性循環(huán)，從而充分發(fā)揮每一名學(xué)生自主性、能動性、創(chuàng)造性，并按其所需、盡其所能，在參與、完成各項任務(wù)的過程中，最大限度的開發(fā)自身潛能，從而為學(xué)生良好學(xué)習(xí)行為習(xí)慣養(yǎng)成，學(xué)習(xí)效率提高，學(xué)科知識靈活應(yīng)用，綜合能力培養(yǎng)，最終學(xué)會學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)夯實了基礎(chǔ)。