每一堂公開課，對于上課教師來說，都是一次鳳凰涅槃。一次次的備課，一次次的推翻，一次次的完善，再一次次的推翻，就像《鳥啼》中那些向死而生的鳥兒們一樣，這般反反復復更多的是緣于教師精心預設和上課實際生成的差距所帶來的困惑。

執(zhí)教《鳥啼》這篇課文，由第一稿的 “文本賞析”到 “主旨探究”到最后定稿的 “寫作指導”，正可謂 “寫了什么” “為什么寫” “怎么寫的”都一一做了嘗試。然而，最初認為預設得四平八穩(wěn)的問答流程卻一度使課堂陷入了被動凝滯的尷尬境地，有時生成和預設甚至背道而馳。在一遍又一遍的課堂對話中，正如《鳥啼》中所說： “繼而，一股新的浪頭涌起，便全是生命，便是銀色的極樂的源泉?！边@種 “向死而生”，我姑且認為課堂教學是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話，而動態(tài)生成是它的重要特點。

“預設”顧名思義是預先設計，它需要執(zhí)教者緊扣課程標準，關注學生原有經(jīng)驗，考慮評價因素，關注學生在身體、心理、社會和社區(qū)差異，以及注重多維度方法、素材和資源的使用，并在一定程度呈現(xiàn)課程目標。傳統(tǒng)教學中的預設一般是固定的、文本的、模式化的。而新課程主張教學是師生積極互動共同發(fā)展的過程，因此，預設更多的調整為具有目的性、引導性、空間性。

傳統(tǒng)的語文教學成功的一個重要因素是教師有充分的預設，即精心備課，然后通過自己豐富的教學經(jīng)驗和課堂駕馭能力來引導學生進入自己的預設，從而達到順利完成教學任務的目的。這樣的預設由于過于精細和強韌，成了學生思維與想象的桎梏，使他們在課堂上既役于人 （教師）也役于物 （教材）。例如，《鳥啼》備課初稿，諸如 “下面請同學們自由朗讀本文2～5節(jié)，找出描寫鳥啼特點的詞語?！边@樣的提問，少了學生自己探尋的環(huán)節(jié)，直接由教師 “牽”入，過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續(xù)性，為的只是順利完成教學目標。細致的分析一下這些精致的教學預設，會發(fā)現(xiàn)其實質是以認識的邏輯與思維的邏輯來取代審美的規(guī)律，以歸納和演繹取代直覺與情感體驗。

“向死而生”，這里的 “死地”我權且認為是足夠的空白，也就是說預設應為生成留足空間。新課程背景下的語文教學設計應是有彈性、有空間性的預設，在空白的 “死地”使整個預設留有更大的包容度和自由度，留有空白的預設才是生成的生態(tài)環(huán)境。[1]預設太精細了必然絲絲入扣，必然天衣無縫，生成就無立錐之地。因為語文是人文學科，有著豐富的內涵、有多義的語詞、多樣的美感；面對文本的心靈也是生動活潑，豐富多變的，當這樣的心靈和這樣的文本相碰撞時，體驗、理解、思維與想象的開放性可想而知。所以，優(yōu)秀的課堂設計應更多地考慮粗線條的板塊式設計，如《鳥啼》這篇哲理散文，由情景到理趣是常見的思路。例如，江蘇省江陰青陽中學的范丙軍老師緊緊抓住了文章的脈絡，只通過抓重點句和關鍵詞，引導學生穿行于文本之中，如抽絲剝繭之行而為之。單單一句 “它永遠不是我們最深處真正的自我”，就研討了“它指代什么” “我們最深處真正的自我是什么”兩個問題，而破解這兩個問題，就破解了整個句子，就破解了文意的一半。至于在課堂過程中不斷有新知火花的迸發(fā)，這些火花就是我們現(xiàn)在說的生成。

“向死而生”，這里的 “死地”還可以認為是一種等待。教育，有時就是等待的藝術。例如，江蘇省江陰高中沈奕旻老師在執(zhí)教《鳥啼》時這樣說： “當我們都習慣上了禮贊春天的時候，作者沒有忘記告訴我們怎么樣面對生命中的冬天，我覺得這才是悲憫的情懷，這才最具人性的光輝。我認為這才是文章獨特和深刻之處。給20秒時間，大家靜靜的想一想?！?（生靜思默想）這時候的課堂，給20秒時間比講20秒更精彩！有時候，師生的 “即席創(chuàng)造”是無法預約的美麗。而更多的時候，教師卻強勢地用預設剝奪了學生思維的空間。請看《鳥啼》教學片段一：

師：鳥啼有沒有發(fā)生變化呀？

生：有。

師：文章當中和鳥啼聲音相關的動詞也能體現(xiàn)變化的，我們來找找動詞，那些能體現(xiàn)鳥啼變化的動詞。 （學生自主尋找）

生：發(fā)出、傳出、響起、閃動、拋出、浮起。

師：你認為哪些最有感染力？

生：閃動、浮起。

師：大家有沒有想起小的時候唱的童謠 “一閃一閃亮晶晶”，這個“閃動”寫出了——

生：喜悅。

師：是的，帶有點喜悅。這之前還有一個詞——浮起。

師：什么情況下可以浮起？

生：輕盈。

師：那 “拋向”呢？給人一種什么感受？ （提示：把籃球拋向空中）

生：是一種力量感。

在這一環(huán)節(jié)中，教師表現(xiàn)出了過分的強勢，于是學生也便 “示弱”了，跟著老師轉了。有什么樣的變化呢？很顯然，探討不夠。雖然扣住 “閃動” “浮起” “拋向”品析，引導到位，學生理解也比較到位，可惜 “拋向”一詞由教師直接給出，又有較強的“牽”痕！教師沒有給學生認真體悟的機會。直接給出預設答案，學生最多只是知道是這么回事，于文本分析能力的提升沒有多大的作用。我們的課堂因為教師缺少等待，拒絕沉默，一個個能力提升點就這樣被教師預設掉了。當今課堂中的教師，有人用 “霸道”來形容，時間上霸道，言語上霸道，甚至思維上霸道。其實，教師在課上適時、適度的 “示弱”，何嘗不是對學生的一種尊重呢？用徐杰先生的話來說：“示弱，其實就是更多體現(xiàn)學生本位，其實是教師引領藝術的更高境界?！备螞r課堂教學是千變萬化的，教師可以而且應該調整預設，給生成騰出空間與等待。這樣做也許破壞了原先預設的思路或環(huán)節(jié)，但只要教師正視這一點，斷裂之處也可以開放出思維與想象的花朵。

同時，所謂 “向死而生”，真正的新課程又不排斥預設，預設是為了更好地生成。一堂充滿生成活力的課離不開具有目的性、引導性的恰到好處的預設。有時，生成是神來之筆，靈感的迸發(fā)會為課堂增色不少；而有時，生成旁逸斜出，會影響課堂的進度和質量。例如，在實際教學進程中，在問題提出后，卻看到無人回答問題。這說明預設問題開口度太大，學生無法生成，這就需要教師及時有目的性、引導性地點撥啟發(fā)，以便于實現(xiàn)教學預設。教師的總結、點撥、追問都應合理有效地指向教學目標。請看《鳥啼》教學片段二：

師：這兩句大家一起來讀一遍。 “但它永遠不是——”開始！

生： （學生齊讀） “但它永遠不是我們最深處真正的自我……注入盛開的花朵?！?/p>

師：有誰對這兩句有什么思考？請站起來和大家交流，自由地說，沒什么對與錯，沒什么高與低。

只要有交流發(fā)言，自然會有對與錯，更會有高與低。鼓勵學生勇于發(fā)表自己的觀點是對的，但作這樣隨意 “啟發(fā)”，有失偏頗了。[2]漫無邊際的預設，導致了無效的生成。學生的生成在面上拉得廣了，卻沒有任何一個點的深入。反觀這個教學片段，相似的課堂流程有很多，比如學生發(fā)言后，教師經(jīng)常會追問“還有嗎” “還有補充嗎？”這樣的語言是很模糊的，它既可以理解為從深度著眼的 “在這個角度上你們還有別的發(fā)現(xiàn)嗎？”也可以理解為從廣度著眼的 “除了這個角度，你們還有沒有發(fā)現(xiàn)別的角度？”而下面這個教學片段卻有些不同了，請看《鳥啼》教學片段三：

生： （討論后，回答）作者寫的是生命是不可阻擋的，新生也是不可阻擋的。

師：請圍繞冬與春來談。

生：冬去春來是不可阻擋的。

師：這本來就是——

生：自然規(guī)律。

師：這讓我想起了著名詩人雪萊在《西風頌》中的一句詩： “如果冬天來了，春天還會遠嗎？”就是說冬天總會過去，春天終將來臨。

（板書：冬天總會過去，春天必然來臨）

師：好，下面我們看下一部分圍繞 “死與生”的文字，請大家找出一些重要的句子，我們一起來商討，一起來分享，可以互相商量交流一下。

（學生互相交流）

當學生的想象無限延伸時，教師要適時加以引導，幫助他們的思維按正確途徑發(fā)展，否則課堂容易過散，也容易耗時費神。一張一弛，文武之道。作為教學活動的兩端， “預設”與 “生成”不是孤立存在的。

在教學預設中，作為課堂引導者的教師，在問題預設上要充分考慮其可操作性，要將對學生的引領化為可操作的細節(jié)，根據(jù)教學實際情況對教學過程進行靈活調控，才能促進有效生成，這樣課堂才能在預設與生成的融合中放出異彩。

所謂 “生成”，一般來說是指起源、創(chuàng)世、創(chuàng)造、產生和發(fā)生，就是在新的情境中產生，它與預設相對應。 “預設”突出的是過程的計劃性、預期性和規(guī)范性。 “生成”既沒有固定的、現(xiàn)成的目標，也沒有刻板的模式，它具有偶發(fā)性、不確定性、隨機性等特點，它的產生過程，就是師生、生生、生本交互作用而產生新因素的一種動態(tài)變化的過程。

新課程課堂教學是彈性的預設和教學現(xiàn)場生成的統(tǒng)一。當生長點出現(xiàn)時，教師就應調整預設，促成生成。[3]這里的調整預設有兩種情況，一種是局部性調整，一種是整體性調整。局部性調整指騰出較短時段處理好預料之外的情況，實現(xiàn)生成，然后迅速回到預設上去，完成預定的教學目標。整體性調整是指在課堂正要開始或中途產生了生成的火花后，老師把整堂課或課堂余下的時間不按預設行進而是讓給生成。這里筆者想用自己執(zhí)教《鳥啼》的幾次修改過程來說明這個問題。第一稿、第二稿都是緊緊圍繞 “寫了什么” “為什么寫”來貫穿整個課堂流程。事實上，高一的學生已經(jīng)逐漸有了自我期待，開始用自己的眼光去觀察社會，渴望發(fā)出自己的聲音。與此同時，他們的獨立意識也逐漸形成，在賞析、探究、創(chuàng)作中，課堂上呈現(xiàn)出的精妙絕倫的創(chuàng)作語段讓我驚嘆不已，始料未及的生成的生長點出現(xiàn)了。那么，何不大膽考慮“為寫而讀，以讀促寫”呢？本著學生能力生根的主導理念，運用導學、歸納、遷移的教學模式，通過引導學生賞析《鳥啼》的寫作手法，讓學生歸納提煉詠物抒懷散文的常見寫法，并遷移到自我的寫作中去，從而提升學生處理好散文景、情、文關系的能力。于是，我果斷地調整為以學習本文如何巧借物語言情思的寫作技巧為教學重點，實際課堂反饋也證明，學生們涌現(xiàn)出的優(yōu)秀創(chuàng)作片段，不就是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話嗎？

因此，教師應當把課堂營造成精心預設與即時生成相統(tǒng)一的多元發(fā)展過程，只有實現(xiàn)了預設與生成的統(tǒng)一和轉化，我們的課堂才是充滿生命活力的。有經(jīng)驗的教師會預計到學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、學習方法與思維方式、可能提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，這些都是教學過程中的生成性資源，他們就會有意識地在某些環(huán)節(jié)形成 “彈性化”的方案，并預設好當生長點出現(xiàn)時的應對措施，從而給學生留下自主體會和悟解的空間，給課堂創(chuàng)造動態(tài)生成的精彩。

預設與生成，二者猶如鳥之雙翼、車之雙輪，不可偏廢。如何在預設與生成中找到平衡點，如何讓生成成為一種預約的精彩，需要我們教師不斷更新教學理念，不斷提高自身素養(yǎng)，不斷掌握科學的方法。這樣的預設，應該是內在地包含著教學生成、包含著教學創(chuàng)造。讓我們的課堂多一點空白、等待的 “死地”，使預設為生成彈性地留有更大的包容度和自由度，從而讓自由的心靈和豐富的文本相碰撞，生成出新知的火花，向死而生！