（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

2000年以來隨著城鎮(zhèn)化的加速推進，中國農(nóng)村的教育事業(yè)逐步走向規(guī)?；?、效率化，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校經(jīng)過一輪大規(guī)模的撤并調(diào)整運動，學(xué)校數(shù)量大幅減少。但根據(jù)《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2016》顯示：2015年中國不足100人的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校有111420所，其中學(xué)生人數(shù)不足10人的有3.39萬所。這表明雖然農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在不斷減少，但其是一種不會消亡的教育形態(tài)，因為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校承擔(dān)著兜底教育公平的責(zé)任，滿足了農(nóng)村后20%沒有進城能力的弱勢家庭的教育需求。那么，我們應(yīng)該進一步考慮的是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展面臨的問題與困境，尋找解決辦法，為小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展貢獻力量。首先，關(guān)于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的定義：是指為了滿足偏遠落后的農(nóng)村地區(qū)適齡學(xué)生的教育需求，而設(shè)置的人數(shù)不足100人的學(xué)校。

一、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的現(xiàn)狀

我國農(nóng)村大規(guī)模的學(xué)校撤并運動經(jīng)過多年的發(fā)展，取得了很多喜人的成果，如提高教育質(zhì)量、改善教育資源分配的不合理、提高規(guī)模效益等，但是也付出了一定的代價。通過對國內(nèi)學(xué)者相關(guān)文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，針對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校撤并產(chǎn)生的負面問題主要集中于：上學(xué)距離變遠、教師負擔(dān)加重、家庭教育成本增加、學(xué)校管理成本增加、教學(xué)質(zhì)量降低、農(nóng)村文化建設(shè)停滯等。

（一）對農(nóng)村而言的小規(guī)模學(xué)校

小規(guī)模學(xué)校不僅承擔(dān)著教書育人的職責(zé)，在很大程度上也是當(dāng)?shù)匚幕闹行?，是傳播現(xiàn)代文明的據(jù)點。吳宏超指出，小規(guī)模學(xué)校是凝聚農(nóng)村文化的載體，除了具備教育教學(xué)功能外，還承擔(dān)著舉辦社區(qū)文化活動等任務(wù)。孫穎認(rèn)為，小規(guī)模學(xué)校具有一系列的隱性功能，如社區(qū)組織的聚集功能，文化生成與傳播功能。因此小規(guī)模學(xué)校的撤并使社區(qū)文化要素流失，使象征農(nóng)村文化進步的表現(xiàn)流失，造成農(nóng)村的文化建設(shè)停滯。

（二）對學(xué)校而言的小規(guī)模學(xué)校

大規(guī)模的學(xué)校合并，使得合并后的學(xué)校規(guī)模增大，將會帶來兩個方面的影響。首先，大規(guī)模學(xué)校撤并可以提高教育資源的利用效率，改善資源分配的不合理現(xiàn)象。但另一方面也帶來以下問題：其一，學(xué)校合并會增加學(xué)校管理困難，并且教學(xué)管理成本也會顯著增加。美國特殊稟賦教育專家克萊格·霍利認(rèn)為，學(xué)校合并的經(jīng)濟紅利早已領(lǐng)完，而今的合并只會增加管理成本，換句話說合并會砍掉教學(xué)人員，增加行政人員和機構(gòu)。其二，學(xué)校合并會加重教師負擔(dān)。劉善槐和范先佐都在實證的基礎(chǔ)上提出了這個觀點。這主要表現(xiàn)為教師由原來的小班化教學(xué)變?yōu)榇蟀嗷虒W(xué)，教師需要在課后付出更多的時間批改學(xué)生作業(yè)，而將有很少的精力關(guān)注學(xué)生的成長。其三，學(xué)校合并對于教育質(zhì)量的影響也是顯著的。秦玉友指出：“與小規(guī)模學(xué)校相比，人們普遍認(rèn)為大規(guī)模的學(xué)?？梢詾閷W(xué)生提供多樣的課程選擇以及高質(zhì)量的教師隊伍?！钡蛯W(xué)新通過研究學(xué)校規(guī)模和教育成效之間的關(guān)系，得出結(jié)論：小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生能夠取得好成績，尤其是少數(shù)民族和社會經(jīng)濟地位低的學(xué)生更為顯著；小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生參與教學(xué)的積極度高，輟學(xué)率低；小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生具有更強的歸屬感，與老師平等交流，更易構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。以上兩位學(xué)者對于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教育質(zhì)量或者教育成效有不同的認(rèn)識，筆者認(rèn)為，兩位學(xué)者關(guān)注的焦點不同，前者主要關(guān)注的是影響教育質(zhì)量的外部因素，即大規(guī)模學(xué)校能夠提供多樣的課程和高質(zhì)量的教師隊伍，但對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和參與教學(xué)活動沒有詳細的說明；后者主要從學(xué)生視角出發(fā)，認(rèn)為小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)動機更為強烈，學(xué)生的歸屬感更強，教師更能關(guān)注每一位學(xué)生個性，及時給予關(guān)懷與幫助。楊東平也曾指出：“小班小校是未來教育的發(fā)展方向，小規(guī)模學(xué)校更有利于實現(xiàn)個性化的教學(xué)，更有利于開展因材施教?！?/p>

（三）對家庭而言的小規(guī)模學(xué)校

學(xué)校撤并之后也帶來如下問題。第一，學(xué)生上學(xué)距離變遠，帶來的交通和食宿的費用會增加，并且還有許多家長會選擇進城陪同孩子，這間接使得家庭的經(jīng)濟負擔(dān)加重。第二，家長擔(dān)心孩子年齡過小，不能適應(yīng)寄宿制的生活。第三，學(xué)校撤并以后家長參與教學(xué)機會也會相應(yīng)地減少。

（四）對學(xué)生而言小規(guī)模學(xué)校

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的撤并使學(xué)生的上學(xué)距離變遠，安全隱患增加。同時由于學(xué)生無法適應(yīng)新學(xué)校環(huán)境可能會導(dǎo)致失學(xué)、輟學(xué)率增加，學(xué)生問題頻發(fā)，學(xué)生的身心發(fā)展都受到影響。

二、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)困境

教學(xué)的基本組成部分包括教師、學(xué)生、教學(xué)媒介，教育教學(xué)的發(fā)展關(guān)鍵是師資隊伍的建設(shè)，因此，對于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)困境，筆者重點梳理關(guān)于農(nóng)村教師隊伍的困境難題。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的師資隊伍建設(shè)困境不僅是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的核心領(lǐng)域，也是諸多學(xué)者研究的熱點領(lǐng)域。通過對文獻的閱讀梳理發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師隊伍具有如下特征：

（一）師資結(jié)構(gòu)不合理

主要表現(xiàn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)和年齡結(jié)構(gòu)的不合理。如雷萬鵬和秦玉友等學(xué)者都指出農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師存在表面超編實際缺編的情況，而且實際缺編的崗位主要集中于音、體、美等學(xué)科沒有對口專業(yè)的教師。另一方面也有學(xué)者提到師資結(jié)構(gòu)不合理主要表現(xiàn)為年齡結(jié)構(gòu)的不合理。如高政和曾新等學(xué)者在不同農(nóng)村地區(qū)調(diào)研中都得出如下結(jié)論：農(nóng)村教師的新手化和老齡化明顯，中年骨干教師和優(yōu)秀青年教師嚴(yán)重流失。

（二）師資質(zhì)量偏低

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校任教的老師學(xué)歷?？凭佣啵浯斡猩俨糠质呛笃谶M修本科學(xué)歷。教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力不高決定了教學(xué)質(zhì)量的低下。雖然近年來國家實施特崗計劃、鄉(xiāng)村教師支持計劃，鼓勵優(yōu)秀師范生去偏遠農(nóng)村任教，提高農(nóng)村教育的質(zhì)量，但真正“下得去”、“留得住”的教師極少，他們或者不愿意去農(nóng)村或在報道的過程中被縣級、鎮(zhèn)級學(xué)校“扣留”。而真正去到農(nóng)村學(xué)校任教的老師是一些犯了錯誤或者被邊緣化的教師，這必然影響教學(xué)質(zhì)量，造成學(xué)生在教育起點和教育機會的不平等。

（三）教師職業(yè)倦怠嚴(yán)重

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的原因如下：首先，小規(guī)模學(xué)校教師的社會認(rèn)同度低。張旭曾提到農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師定位不清晰，經(jīng)常遭到社會質(zhì)疑，不被社會認(rèn)可其在學(xué)生身心發(fā)展中所起的引領(lǐng)作用，并且農(nóng)村教師在評選職稱等方面也受到一些不公正的眼光，這些都間接造成了教師的職業(yè)倦怠。其次，由于社會的質(zhì)疑導(dǎo)致了農(nóng)村教師自我承認(rèn)與信心的不足。換言之，很多農(nóng)村老師缺少身份認(rèn)同感。身份認(rèn)同是個體對自我身份的確認(rèn)和對所歸屬群體的認(rèn)知以及所伴隨的情感體驗及行為模式進行整合的心理歷程。

綜上所述，筆者認(rèn)為農(nóng)村教師的身份認(rèn)同危機分為主動和被動兩個方面：主動即是指農(nóng)村教師從一開始自己主觀上就不認(rèn)同農(nóng)村教師的身份，屬于自我否認(rèn)；被動是指部分農(nóng)村教師具有很強職業(yè)認(rèn)同感，滿懷熱情投身農(nóng)村教育，但外界的質(zhì)疑、不認(rèn)可使得農(nóng)村教師開始懷疑自己的價值，也找不到歸屬感，屬于他人否認(rèn)。在這樣的背景下農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠十分明顯。簡言之，農(nóng)村教師的社會認(rèn)可和自我承認(rèn)度低加速了其職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。

三、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的課程困境

“課程知識傳承人類文明，并革新、繼承、存續(xù)和發(fā)展著民族傳統(tǒng)?！苯逃哂谢癯伤椎慕逃姑欢鴮τ趶V大的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校來說，教育具有的化民成俗的使命卻難以發(fā)揮，原因在于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校不僅存在著難以開齊課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的科目的困境，而且還存在著課程質(zhì)量低下的難題。

據(jù)東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所對全國115所小學(xué)的調(diào)查，小學(xué)品德、美術(shù)、音樂課的開設(shè)率為70.8%，英語課為60.4%，科學(xué)課為56.3%，體育課為52.1%，綜合實踐活動課為29.2%，信息技術(shù)課為29.2%，地方課程的開設(shè)率為25.0%。也就是說，40%以上的農(nóng)村學(xué)校沒有能力開設(shè)英語、科學(xué)、體育、信息等學(xué)科的課程。趙忠平等學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，村屯小學(xué)在音樂、體育和美術(shù)課程的缺編率達30%以上，教師只能勉強完成大科課程的教學(xué)任務(wù)，無暇顧及小科課程的教學(xué)。在筆者的走訪中也發(fā)現(xiàn)了這些現(xiàn)象，如一所農(nóng)村小學(xué)綜合實踐活動僅限于一學(xué)期一到兩次，活動內(nèi)容主要是學(xué)生動手做一些物品，實驗課基本不會上，因為學(xué)校既沒有足夠的實驗器材也沒有提供專門的實驗室，因此現(xiàn)有的實驗器材只能被擱置在角落，落上厚厚的灰塵。

對于另外一部分的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校而言，勉強可以開齊國家標(biāo)準(zhǔn)課程，但課程質(zhì)量令人堪憂。筆者曾經(jīng)走訪過一所農(nóng)村小學(xué)，了解到這所學(xué)校每周會開設(shè)各三次音樂、體育、美術(shù)課，但這所學(xué)校只有一位專業(yè)美術(shù)老師，所以音樂和體育只能由其他科目的老師兼任，因此也出現(xiàn)“音樂課上跟著唱，體育課上各處跑”的現(xiàn)象。試問這樣如何保證課程質(zhì)量呢？趙丹等學(xué)者也談到在其考察的一個學(xué)校發(fā)現(xiàn)80%的教師是民辦轉(zhuǎn)正教師，沒有接受過系統(tǒng)的師范教育，然而卻承擔(dān)著一個年級所有學(xué)科的教學(xué)，包括語文、數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)、音樂、體育、自然等科目，教師的專業(yè)水平達不到有些學(xué)科的要求，那么教學(xué)質(zhì)量是可想而知的。

四、破解困境的建議

（一）合理進行農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校布局調(diào)整

針對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校撤并出現(xiàn)的諸多問題，學(xué)者們從不同的維度給出了改進建議：

1.價值視角。針對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的布局調(diào)整，部分學(xué)者首先從價值取向?qū)用娼o出了建議。雷萬鵬等學(xué)者認(rèn)為學(xué)校布局應(yīng)該堅持教育本位，標(biāo)準(zhǔn)多元，從教育發(fā)展與學(xué)校多元價值視角出發(fā)，我國農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整應(yīng)該遵循公平優(yōu)先的價值取向，實行“反規(guī)模經(jīng)濟”政策。王彥等學(xué)者也提出了相似的看法，指出“農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整政策不管在內(nèi)容和方式上如何實現(xiàn)，都應(yīng)以公共的教育利益為核心價值取向”。以上兩位學(xué)者主要側(cè)重考慮的是教育本身的價值和保證教育公平。教育作為培養(yǎng)人的活動，不論外在的條件如何改變，其始終應(yīng)該堅持回歸教育本位，堅持教育底線公平。而劉善槐提出用“科學(xué)化、民主化、道義化”的三種價值觀指導(dǎo)農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整，他又進一步解釋，科學(xué)化即解決“效用最優(yōu)”的問題；民主化是以“滿意度最大”的方式解決“誰的效用”的問題；道義化是以“底線公平”的方式彌補民主化的不足，保護弱勢群體的根本利益。

2.理論視角。小規(guī)模學(xué)校布局調(diào)整除了堅持正確的價值取向，同樣需要構(gòu)建合理的理論基礎(chǔ)。趙丹堅持以區(qū)位理論為基礎(chǔ)，參照區(qū)位因素，列出影響農(nóng)村學(xué)校布局的四大要素：自然地理環(huán)境、政治經(jīng)濟文化發(fā)展、人口分布及變動趨勢、學(xué)生上學(xué)距離及受教育狀況，因此她提出學(xué)校布局調(diào)整應(yīng)該要綜合考量以上四個方面的影響因素，不可孤立的取其一而忽視其他。鄔志輝也提出了相同原理且更細化的觀點，首先他列出影響農(nóng)村學(xué)校布局的因素，即三大類十二項約束條件理論：物質(zhì)性約束條件（自然地理條件、交通條件）、社會性約束條件（人口條件、宗族宗教民族文化條件、社會治安條件、家庭生存形態(tài)條件、地方政府資金供給條件、百姓教育意愿條件）教育性約束條件（學(xué)生身心發(fā)展條件、學(xué)校與農(nóng)村社區(qū)關(guān)系條件、學(xué)校自身歷史文化條件、學(xué)校功能發(fā)揮條件）；其次在理論基礎(chǔ)上他還提出了“底線+彈性”的學(xué)校布局調(diào)整標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計模型。所謂“底線標(biāo)準(zhǔn)”就是一票否決標(biāo)準(zhǔn)，只要符合以下任何一條（該鄉(xiāng)鎮(zhèn)只有一所小學(xué)；跨越不同民族、宗教群體的學(xué)校或鄰近宗族之間存在矛盾沖突；到鄰近學(xué)校的交通道路存在重大安全隱患，如泥石流、山體塌方、江河決堤、野獸出沒等；學(xué)校建筑歷史超過100年以上5.6%以上社區(qū)居民強烈反對），原則上學(xué)校就不宜進行撤并。鄔志輝認(rèn)為應(yīng)該綜合考量約束條件和底線標(biāo)準(zhǔn)進行適當(dāng)?shù)牟季终{(diào)整。以上兩位學(xué)者雖然堅持不同的理論基礎(chǔ)，但其原理十分相似，都先分析了影響學(xué)校布局調(diào)整的因素，其次是綜合考慮這些因素的影響力，在此分析基礎(chǔ)上進行合理的學(xué)校布局調(diào)整。

3.實踐視角。范先佐針對學(xué)校布局調(diào)整提出具體的操作方式，即示范方式、強制方式、示范與強制方式相結(jié)合。簡言之，示范方式就是選取典型作以號召鼓勵學(xué)校進行自發(fā)的布局調(diào)整；強制方式就是政府采取強制的政策措施，強行進行布局調(diào)整；示范與強制相結(jié)合的方式就是將政府的強制措施與學(xué)校自愿選擇相配合。范先佐認(rèn)為示范方式應(yīng)該是一種理想的方式推進布局調(diào)整，通過示范方式可以使村民認(rèn)可度增加，配合度提高，政府面臨的阻礙也會減小。賴秀龍通過對海南省農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整研究的基礎(chǔ)提出針對不同學(xué)段，布局調(diào)整的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有所不同，如小學(xué)階段布局調(diào)整應(yīng)該滿足就近入學(xué)，初級中學(xué)階段應(yīng)該滿足適當(dāng)規(guī)模教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

綜上，國內(nèi)學(xué)者對農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整的研究比較全面，可見學(xué)校布局調(diào)整不是自上而下的單一的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校布局調(diào)整的規(guī)劃也不是獨立活動，需要綜合考量多種因素，制定多元化的調(diào)整標(biāo)準(zhǔn)。

（二）重視解決師資困境

對于上述農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校存在的師資困境，學(xué)者們主要從教師的數(shù)量和質(zhì)量兩個大方向提出改善措施。

1.重建適應(yīng)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的師資配置標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)者們基本達成共識：現(xiàn)有的以生師比為主的教師配置體制基本能夠滿足“正常”規(guī)模學(xué)校的師資需求，但對于農(nóng)村特殊情況的小規(guī)模學(xué)校是不能夠適用的，這也就解釋了農(nóng)村教師隊伍表面超編實際缺額的現(xiàn)象。為了解決這樣的現(xiàn)狀，學(xué)者們基于不同的維度提出了不同的師資配置標(biāo)準(zhǔn)。雷萬鵬認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)“義務(wù)教育課程實施計劃”中周課時數(shù)的要求以及教師周工作量規(guī)定，將班師比、課程門類以及對教師的專業(yè)能力要求作為師資需求的基礎(chǔ)性指標(biāo)。鄔志輝提出了教師編制的模型建構(gòu)，以工作量為教師編制理念。他認(rèn)為可以通過計算學(xué)校教師的工作總量來確定學(xué)校教師數(shù)。那么學(xué)校教師的工作總量具體包括學(xué)校的在校生數(shù)、年級總數(shù)、開設(shè)的課程數(shù)以及圍繞開設(shè)的課程教師應(yīng)該完成的備課、教研、批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生和家訪等綜合起來，因此，在一個普通教師一個周可以承受的工作量是一定的情況下，學(xué)校一周的教師總量與學(xué)校需要的教師數(shù)成正比。

2.建立教師走教制度。教師走教意在建立在一定范圍內(nèi)的教師共享體系。正如趙忠平等所言，美術(shù)、音樂等專業(yè)性較強的學(xué)科的專業(yè)教師具有不可替代性，但是按照農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的現(xiàn)狀是無法滿足這樣的教學(xué)需求，因此這些學(xué)校可以就近聯(lián)合建立校際專業(yè)教師共享制度，滿足音、體、美等高專業(yè)性學(xué)科的教學(xué)需要。

3.完善教師培訓(xùn)。改善農(nóng)村教師專業(yè)水平低下的重要策略之一就是進行教師專業(yè)培訓(xùn)。趙忠平和秦玉友等學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師參加高層次培訓(xùn)的機會十分匱乏，原因在于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的師資質(zhì)量難以達到高層次培訓(xùn)篩選的標(biāo)準(zhǔn)，因為很多培訓(xùn)都是針對骨干級的優(yōu)秀教師，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師是無法達標(biāo)的。所以農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師通常只能參加層次、級別都處于下位的培訓(xùn)，這樣的循環(huán)是不利于教師專業(yè)水平的提高。那么要提高農(nóng)村教育質(zhì)量必須要改變這樣的培訓(xùn)模式。首先，應(yīng)增加農(nóng)村教師培訓(xùn)機會，應(yīng)該讓年輕教師和骨干教師“走出去”培訓(xùn)，去接受前沿的教育理論和對教育政策的系統(tǒng)解讀，實現(xiàn)教師的成長；其次，教師培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)更具有針對性，結(jié)合農(nóng)村教育的實際，如培訓(xùn)內(nèi)容與農(nóng)村的鄉(xiāng)土文化結(jié)合，挖掘本地可以利用的鄉(xiāng)土資源，從而運用到教育過程；最后，通過培訓(xùn)加強教師之間的交流合作，分享教育經(jīng)驗。

4.培養(yǎng)全科教師。這既是推動教育公平，解決農(nóng)村師資數(shù)量不足現(xiàn)實問題的必然要求，也利于推行教師包班制，促進學(xué)生全面發(fā)展。2014年8月出臺的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確提出：“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科型教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！边@項政策的出臺，為培養(yǎng)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校需要的全科教師提供了政策依據(jù)。因此趙忠平提出應(yīng)該注重農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校多學(xué)科教師的培養(yǎng)和利用，堅持師范院校和培訓(xùn)機構(gòu)相互配合，共同探索培養(yǎng)模式。

除了上述措施之外，農(nóng)村教師自我認(rèn)可與信心的建立也是極為重要的。農(nóng)村地區(qū)教育環(huán)境的惡劣，要求農(nóng)村教師不僅需要專業(yè)的教學(xué)水平，更應(yīng)該具備扎根農(nóng)村教育、熱愛農(nóng)村教育的情懷。教師的專業(yè)發(fā)展除了外在培訓(xùn)，更重要在于教師內(nèi)在的驅(qū)動力和自我認(rèn)同，只有教師具備了這些強烈的愿望才能投身于農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。如果教師不能承認(rèn)自己的職業(yè)身份，對農(nóng)村教育沒有信心，他就不會用心從事農(nóng)村教育事業(yè)。那么農(nóng)村教師的承認(rèn)與信心該如何建立？承認(rèn)與信心的前提或者基礎(chǔ)應(yīng)該是認(rèn)識、意識。一方面我們應(yīng)該認(rèn)識到農(nóng)村教育是整個教育體系的一元，且與其他組成部分地位平等；另一方面我們應(yīng)該看到農(nóng)村教育的潛在優(yōu)勢，如農(nóng)村的人文環(huán)境、自然環(huán)境、小班化更利于開展因材施教等。農(nóng)村教師只有達成這樣的意識，才可能真正建立對農(nóng)村教育的自信。

（三）重點解決課程困境

1.創(chuàng)新教學(xué)模式。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的特殊性決定了常規(guī)的教學(xué)模式并不發(fā)揮最大的效用，我們應(yīng)該積極探索新的教學(xué)模式來應(yīng)對農(nóng)村小規(guī)模教學(xué)的特殊性。冉新義提出在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校實行“互聯(lián)網(wǎng)+同步課堂”的教學(xué)模式，即混合課堂教學(xué)，將課堂教學(xué)分為面對面的教學(xué)活動和在線教學(xué)活動，這種模式可以在很大程度上彌補農(nóng)村師資不足和課程不能開齊的短板。四川省利州區(qū)微型學(xué)校發(fā)展聯(lián)盟就將混合課堂教學(xué)的理念模式付諸實踐，一個學(xué)校的老師在上課，其他學(xué)校的學(xué)生可以通過互聯(lián)網(wǎng)軟件同時聽課。農(nóng)村學(xué)校專業(yè)水平一般的教師負責(zé)線下的知識答疑，城市里專業(yè)水平高的教師負責(zé)線上課程教學(xué)，這可以最大效度地發(fā)揮教育資源，也能夠改善農(nóng)村教育質(zhì)量不佳的困境。

2.加強校本課程的研發(fā)。國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理體制的確定，打破了傳統(tǒng)由國家統(tǒng)一規(guī)定課程的單一模式，使校本課程的開發(fā)或者學(xué)科建設(shè)有了政策性依據(jù)。校本課程開發(fā)和利用的立足點就在于學(xué)?；?qū)W校所處的地方，即為師生所熟悉的、帶有芬芳泥土氣息的本土資源。楊蘭認(rèn)為：“鄉(xiāng)土教材進課堂拓展了課程資源，開發(fā)了學(xué)生的智力，喚起了他們本來潛藏著的喜愛民間風(fēng)俗的意識，培養(yǎng)了他們對民族文化的興趣；從學(xué)生的表現(xiàn)來看，他們的民族自豪感得到增強，民族文化傳承和保護意識得到強化?！秉S浩森指出，鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)就是引導(dǎo)師生回歸到自己心靈中熟悉的領(lǐng)地，通過發(fā)現(xiàn)、重溫和貼近這些資源，從而有所啟發(fā)，有所感悟，有所進步。孫艷霞指出：“校本課程開發(fā)是臺灣小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的核心?！彼J(rèn)為小規(guī)模學(xué)校就應(yīng)該結(jié)合當(dāng)?shù)氐淖匀毁Y源和人文環(huán)境研發(fā)個性化的課程體系，通過個性化的校本課程開發(fā)實現(xiàn)其特色發(fā)展。

根據(jù)學(xué)者們的觀點，筆者試著提出關(guān)于校本課程開發(fā)的方案。首先，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)該看到自身的優(yōu)勢，規(guī)模小并不是問題，問題是沒有認(rèn)識到自己的獨具特色的價值，不承認(rèn)發(fā)展的優(yōu)勢。所以農(nóng)村學(xué)校應(yīng)該發(fā)揮自主性，實實在在地開發(fā)校本課程，將本地區(qū)的傳統(tǒng)工藝、地理資源、自然環(huán)境等有地方特色的有意義的文化納入課程教學(xué)中。其次，應(yīng)該積極開展活動，在活動中體驗、生成鄉(xiāng)土課程，建立自信。比如開展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動，教師可以帶學(xué)生到田地里體驗種植農(nóng)作物，通過這樣的活動一方面學(xué)生可以真正親近自然，另一方面學(xué)生通過親自動手更深刻地掌握農(nóng)作物的種植時間、生長規(guī)律，懂得事物發(fā)展的規(guī)律。諸如此類活動的開展不僅可以充分利用鄉(xiāng)土資源，提高教育質(zhì)量，也可以培養(yǎng)出熱愛自然、具有鄉(xiāng)土情懷的學(xué)生。雖然我國農(nóng)村鄉(xiāng)土課程開發(fā)起步較晚，有許多理論和實踐的問題有待解決，但這不能成為阻礙鄉(xiāng)土文化在學(xué)校教學(xué)中的應(yīng)用。因此，我們應(yīng)該將國家課程標(biāo)準(zhǔn)與本地區(qū)的實際相結(jié)合，積極探索，總結(jié)經(jīng)驗，盡快為農(nóng)村鄉(xiāng)土課程開發(fā)摸索出新路子，從而提升農(nóng)村教育質(zhì)量，促進我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展。

近年來，我們在追求“有根”的教育，這對于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校來說是一次機遇也是一次挑戰(zhàn)，農(nóng)村豐富的鄉(xiāng)土文化和特色風(fēng)情是踐行生活教育、“有根”教育的肥沃土壤。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)該抓住機遇，實現(xiàn)“小而優(yōu)”、“小而精”的發(fā)展道路。

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