數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)一方面是讓學(xué)生掌握生活和學(xué)習(xí)中所要獲取的知識，另一方面是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維、發(fā)散性思維。隨著新課改的深入推進(jìn)，在課堂上培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的質(zhì)疑、釋疑能力顯得尤為必要。

一、一枝獨(dú)秀不是春，百花齊放春滿園

疑問是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的原動力，只有對知識有疑問、有質(zhì)疑，學(xué)生才有進(jìn)一步探究的欲望。學(xué)生創(chuàng)新能力與核心素質(zhì)的培養(yǎng)也同樣離不開質(zhì)疑，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑問時(shí)，其實(shí)就是學(xué)生探索知識的興趣與熱情被激發(fā)。故而，教會學(xué)生質(zhì)疑是讓學(xué)生充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，也是提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要途徑。

例1：一個(gè)圓柱體的高不變，底面半徑縮小到原來的體積也縮小到原來的（ ）

劉美婷：這題是錯的。

劉飛：為什么？

劉美婷：我可以舉例證明，底面半徑縮小到原來的體積是否也縮小到原來的

板書：3.14×22×1＝12.56（立方厘米）

3.14×12×1＝3.14（立方厘米）

接下來講解：假設(shè)圓柱的高是1厘米，底面半徑是2厘米，那么圓柱的體積列式為3.14×22×1，指3.14×22。πr2是求圓柱的底面積，再乘以高1厘米就是圓柱的體積。再看3.14×12×1，指12說明底面半徑2厘米縮小到原來的就是1厘米，所以圓柱的底面積列式為3.14×12，用底面積×高1厘米即為現(xiàn)在的圓柱體積。而12.56是3.14的4倍，所以體積不是縮小到原來的而是縮小到原來的

老師：孩子們，你們聽懂沒？（聽懂了）那請你們點(diǎn)評劉美婷的講解。

張曉蓉：劉美婷講解得言簡意賅，通俗易懂。她用舉例法讓我們看清通過計(jì)算比較得出體積縮小到原來的而不是很容易理解；同時(shí)她講解的每一步語言精練，表達(dá)清楚。

李崇政：我認(rèn)為還有待優(yōu)化的地方。（走上講臺）首先她沒在題目上寫出圓柱的高和半徑的假設(shè)數(shù)，接下來又在兩道算式前分別標(biāo)注原來和現(xiàn)在的體積。在每一道算式前寫清楚求什么，講解起來不更明白嗎？再板書第三道算式：用現(xiàn)在的體積÷原來的體積，很清楚地看到體積縮小到原來的（啪啪啪，教室里想起了熱烈的掌聲）

老師：孩子們滿意嗎？

全體學(xué)生：滿意！

老師：你們學(xué)會了什么？

余本聰：我學(xué)會了用舉例法來解答判斷題、選擇題、填空題，還學(xué)會了怎樣欣賞同學(xué)的講解，即肯定優(yōu)點(diǎn)，思考優(yōu)化點(diǎn)。

……

二、質(zhì)疑問難聲聲逼，解惑釋疑道道清

在日常教學(xué)活動中，教師應(yīng)對學(xué)生的數(shù)學(xué)思維養(yǎng)成進(jìn)行多途徑地培養(yǎng)。例如，可以從思維的獨(dú)特性、發(fā)散性及邏輯性等方面入手，并根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況進(jìn)行質(zhì)疑，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)和釋疑。教師應(yīng)該認(rèn)識到，對學(xué)生疑問能力的培養(yǎng)不能止步于對問題的提出，還應(yīng)包括對問題的釋疑和解決，提出問題、分析問題和解決問題是相輔相成的。如果學(xué)生只能提出問題，不能解決問題，那這樣的質(zhì)疑就失去意義了。

例2：若把高為8分米的圓柱截成兩個(gè)等底的小圓柱，表面積就增加12平方分米，求原來圓柱的體積。

陳雪板書：12÷2＝6（平方分米）

6×8＝48（立方分米）

她講解道：第一步求圓柱的底面積，第二步用底面積×高求出圓柱的體積。

陳志鵬：你怎么知道12÷2是求圓柱的底面積？

陳雪拿出兩個(gè)等底的圓柱體合在一起展示說：“把這個(gè)圓柱截成兩個(gè)等底的小圓柱，你們看增加了幾個(gè)面？”（生：兩個(gè)）

陳雪：這兩個(gè)面有什么特征？（生：是兩個(gè)與圓柱底面大小相等的圓）

陳雪：根據(jù)題目信息，增加的12平方分米就是增加的2個(gè)底面的圓的面積，也就是說12平方分米是2個(gè)底面的面積，用12÷2＝6就是1個(gè)底面的面積。

老師：孩子們，對陳雪的釋疑滿意嗎？（生：滿意）還有質(zhì)疑的地方嗎？（生：沒有）

陳雨露：我還有一種算法，可以先算出2個(gè)小圓柱的體積后再相加。

生1：怎么算出2個(gè)小圓柱的體積？

陳雨露：1個(gè)小圓柱的高為4分米，用底面積×4分米就是1個(gè)小圓柱的體積，再乘以2就是原來圓柱的體積。

生群起：你怎么知道小圓柱的高是4分米？題目里只告訴我們截成兩個(gè)等底的小圓柱，并不等高。

陳雨露：哦，我錯了！

老師：其實(shí)就是截成兩個(gè)等底、等高的小圓柱，你們愿意用第一種方法解答還是像陳雨露那樣先算出一節(jié)的體積再算兩節(jié)的體積呢？（生：用第一種方法簡單優(yōu)化）那咱們進(jìn)入評價(jià)環(huán)節(jié)。

姚立鑫：我認(rèn)為她講得好，為了讓我們理解增加的12平方分米與圓柱底面的關(guān)系，她用直觀演示的辦法，同時(shí)分布列式，清楚易懂。

別夢雪：她還注意審題，抓住條件里的關(guān)鍵詞“等底”“增加”，根據(jù)詞意推理出蘊(yùn)含的條件。

李崇政：她也有不足，要是在“增加12平方分米”下面標(biāo)注“兩個(gè)底面面積”就更好了，這樣大家就能更清楚地看出12平方分米就是兩個(gè)底面面積。

【教學(xué)反思】如何引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑？從上述案例中，我們可以得出以下啟示：

1.把課堂交給學(xué)生，讓課堂生成變成常態(tài)。如上述案例：課堂在學(xué)生手中，才有學(xué)生的初次講解和學(xué)生之間的二次解讀。解讀中的一些品鑒和建議看似簡單，其實(shí)要先聽懂，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考還有哪些需要改進(jìn)的地方，并將自己的想法呈現(xiàn)出來。透過現(xiàn)象看本質(zhì)是學(xué)生傾聽能力、理解能力、欣賞能力、反思能力、表達(dá)交流能力等多方面的展示。這不正是教師把課堂交給學(xué)生后的一個(gè)個(gè)精彩生成嗎？何況課堂上這種生成已變成一種常態(tài)。

2.把質(zhì)疑釋疑還給學(xué)生，讓學(xué)生成為真正的主人。質(zhì)疑、釋疑是循環(huán)的過程，是學(xué)生認(rèn)知不斷突破和上升的過程。學(xué)生質(zhì)疑是對解題方法的深刻理解，如果理解不透徹，他們怎會提出胸有成竹或確實(shí)疑惑的問題？無論哪種情況，都是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題——解決問題——獲得新知的自主探究過程。學(xué)生回到課堂第一線，成為學(xué)習(xí)的主人。這就是“質(zhì)疑釋疑的自主探究”模式的運(yùn)用，體現(xiàn)以生為本的教學(xué)理念。

3.教師要做好學(xué)生的陪伴。學(xué)生登上課堂的舞臺，找不到質(zhì)疑的方向時(shí)，教師變成候補(bǔ)隊(duì)員及時(shí)引導(dǎo)他們從何處生疑；學(xué)生的釋疑遇到障礙時(shí)，教師變成指導(dǎo)學(xué)生解決疑問的引路者；學(xué)生質(zhì)疑釋疑時(shí)，教師變成最忠實(shí)的分享者和記錄員。在短短的40分鐘里，學(xué)生臺上教師臺下的角色轉(zhuǎn)換，要求教師站得更高、看得更遠(yuǎn)。案例中從判斷題的結(jié)論處生疑，到用舉例的方法處釋疑；從求圓柱的底面積處生疑，到用實(shí)物直觀感知處釋疑；從解題方法多樣處質(zhì)疑，到用對比的方法得出結(jié)論處釋疑。總之，整個(gè)課堂中教師要做學(xué)生的優(yōu)質(zhì)陪伴者，促使學(xué)生生疑，引領(lǐng)學(xué)生釋疑，順理成章地把學(xué)生思維指向本課核心，突破難點(diǎn)。

綜上所述，在數(shù)學(xué)教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑釋疑能力的培養(yǎng)是非常必要的。在此過程中，教師一定要認(rèn)真觀察學(xué)生的日常學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而采取適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)對學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑、釋疑能力的培養(yǎng)，促使學(xué)生真正理解和掌握所學(xué)知識，努力提高學(xué)生創(chuàng)新能力與核心素養(yǎng)。

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