（蘇州工業(yè)園區(qū)金雞湖學(xué)校 江蘇蘇州 215021）

美德不同于道德，道德是群體的外在規(guī)范，美德是個(gè)體的內(nèi)在規(guī)范，是已經(jīng)轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在心理的品質(zhì)和道德人格，而且美德的彈性與張力比道德更足。長(zhǎng)期以來(lái)，我們都用加強(qiáng)教師職業(yè)道德規(guī)范來(lái)解決教師道德問(wèn)題，因此，本文力圖站在美德倫理學(xué)的立場(chǎng)來(lái)分析追尋教師美德的原因，強(qiáng)調(diào)追尋教師美德對(duì)于教師道德建設(shè)更為有效。探討追尋教師美德的原因，筆者主要從四個(gè)方面談起：（1）倫理學(xué)發(fā)展的歷史趨勢(shì)；（2）教師道德建設(shè)過(guò)程中高標(biāo)道德與底線道德的矛盾沖突；（3）教師道德失范現(xiàn)象嚴(yán)重；（4）教師幸福的實(shí)現(xiàn)。

一、追尋教師美德符合倫理學(xué)發(fā)展的歷史趨勢(shì)

自1903年元倫理學(xué)產(chǎn)生后，倫理學(xué)便分為元倫理學(xué)與規(guī)范倫理學(xué)兩類(lèi)。盡管亞里士多德早在公元前的希臘雅典時(shí)期就已經(jīng)創(chuàng)立了美德倫理學(xué)，但是美德倫理學(xué)一直沒(méi)有在倫理學(xué)上占有一席之地。因此邁克爾·斯洛特（Michael Slote）說(shuō)：“關(guān)于美德特別是各種美德的哲學(xué)興趣有一個(gè)‘漫長(zhǎng)’——這個(gè)詞可能不夠確切——而卓越的歷史?！辈贿^(guò)，自20世紀(jì)60年代以來(lái)，美德倫理學(xué)開(kāi)始復(fù)興，其中以麥金泰爾為杰出代表。美德倫理學(xué)家力圖在道德破碎的時(shí)代，尋找重振道德的良方，為人們的德性生活尋找合理基礎(chǔ)。在生活碎片化的時(shí)代，人的生活被分割成多種片段，每個(gè)片段都有它自己的準(zhǔn)則和行為規(guī)則，在這種背景下，以“應(yīng)該做什么”為中心的規(guī)范倫理學(xué)讓人們無(wú)所適從，以“我應(yīng)該成為什么樣的人”為中心的美德倫理學(xué)為人們的德性生活指明了方向，因此，在當(dāng)下提出追尋教師美德是順應(yīng)歷史時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)，我們需要在“碎片化的時(shí)代”追尋教師美德，避免教師道德取向的無(wú)所適從。

二、教師美德可以調(diào)節(jié)高標(biāo)道德與底線道德的矛盾

有研究者考察20世紀(jì)80年代以來(lái)的教師道德研究文獻(xiàn)，20世紀(jì)80年代的教師道德修養(yǎng)的論文無(wú)一例外對(duì)教師道德修養(yǎng)提出較高的要求，即提倡“高標(biāo)道德”。但是到了21世紀(jì)，教師的高標(biāo)道德遭到人們的質(zhì)疑。其中學(xué)者甘劍梅明確提出“教師道德底線說(shuō)”，批駁“教師即道德家”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師是道德“常人”。[1]成為道德家給教師增加難以承受的道德重負(fù)，高標(biāo)道德讓社會(huì)輿論贊揚(yáng)那些“帶病工作、獻(xiàn)身教育甘為人梯、無(wú)私奉獻(xiàn)，蠟炬成灰”的教師，不可否認(rèn)這些教師道德高尚，但是這樣的輿論環(huán)境會(huì)對(duì)其他教師產(chǎn)生道德高壓。高標(biāo)道德并不適用于所有教師，所以，教師道德底線說(shuō)產(chǎn)生有其現(xiàn)實(shí)的意義。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師道德逐漸由最初的高標(biāo)道德走向底線道德，由對(duì)教師人格德性的要求走向?qū)τ诼殬I(yè)規(guī)范的要求，有彈性要求走向剛性要求。[2]

但是，隨著教師底線道德的發(fā)展，其弊端也逐漸顯現(xiàn)。教師道德逐漸趨于平庸化，底線道德要求教師只要遵從職業(yè)道德規(guī)范就是一名合格的教師，所以教師并不愿意在個(gè)人道德上做出努力，去追求更高的道德境界。底線道德規(guī)范讓教師成為“守規(guī)矩”的教師，而不是“有德性”的教師。這種底線道德規(guī)范只能告訴教師“不應(yīng)當(dāng)做什么”，而沒(méi)有告訴“應(yīng)當(dāng)如何”，更沒(méi)有告訴教師“應(yīng)該成為什么樣的人”。那種積極的規(guī)范告訴了教師“應(yīng)當(dāng)做什么”，但是這個(gè)應(yīng)該達(dá)到何種程度是難以把握的，也是難以保證的。面對(duì)高標(biāo)道德與底線道德的沖突，這就需要教師美德來(lái)進(jìn)行調(diào)節(jié)。教師美德是教師內(nèi)心主動(dòng)追求成為什么樣人的一種優(yōu)良品德，對(duì)于一個(gè)有德性的教師來(lái)說(shuō)，遵守教師職業(yè)規(guī)范就是自然而然的，而且會(huì)不甘于平庸，會(huì)追求更高的境界。

三、追尋教師美德是師德建設(shè)的有效路徑

當(dāng)下基礎(chǔ)教育教師失范現(xiàn)象嚴(yán)重，解決教師道德失范問(wèn)題，加強(qiáng)教師職業(yè)道德規(guī)范建設(shè)是一條基本的路徑，但是更為重要的路徑必須倡導(dǎo)和追尋教師美德。離開(kāi)教師美德，教師職業(yè)道德規(guī)范顯然構(gòu)成對(duì)教師外部的約束。只有將教師職業(yè)規(guī)范轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人內(nèi)在的品德，形成教師美德，才能有效的解決教師道德失范問(wèn)題。保羅J.查拉（Paul J.Chara）在界定美德時(shí)寫(xiě)道：“美德是存在于品質(zhì)和行為中的善于應(yīng)當(dāng)?shù)牡赖聹?zhǔn)則，這些準(zhǔn)則引導(dǎo)個(gè)人追求道德完善而避免道德墮落?！丙溄鹛栒J(rèn)為德性與規(guī)則直接具有另一種及其重要的的聯(lián)系，只有具有正義美德的人，才知道怎樣施行規(guī)則。吉爾伯特·C·梅林德（Gilbert C.Meilaender）也說(shuō)過(guò)：“只有正確地‘是’，才可能正確的‘做’?！币虼耍挥挟?dāng)人們具有美德時(shí)，道德規(guī)范才能真正被遵守，從而得到實(shí)現(xiàn)。

四、教師美德是實(shí)現(xiàn)教師幸福的條件

教師幸福是教師職業(yè)追求的一種內(nèi)在利益，正如麥金泰爾認(rèn)為：“德性是一種獲得性人類(lèi)品質(zhì)，這種德性的擁有與實(shí)踐，使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益。[3]因?yàn)榻處熋赖麓_保教師良心常在，擁有教師自由，能夠享受職業(yè)精神生命之樂(lè)趣。教師德性是教師享受教育幸福的必然前提。[4]教師德性創(chuàng)造教育幸福，擁有高尚的師德和完美的人格，更能體會(huì)到教育的真諦，更容易感受到教育幸福。教師德性是教師敬業(yè)樂(lè)教的內(nèi)在動(dòng)力，可以在一定程度上克服教師的職業(yè)倦怠，享受教育生活的幸福。亞里士多德認(rèn)為，幸福是合于德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)。只有當(dāng)形成了某種品質(zhì)并且繼續(xù)在生活中加以運(yùn)用時(shí)才能夠?qū)崿F(xiàn)人的幸福。所以，教師幸福是指合于教師德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)，只有具有教師德性并在生活中加以運(yùn)用時(shí)才能夠?qū)崿F(xiàn)教師幸福。