語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量以及語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)一直是社會(huì)討論的重點(diǎn)話題，語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)是當(dāng)前基礎(chǔ)教育學(xué)校亟需解決的重大課題，語(yǔ)文教師在新時(shí)代面臨著更多的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。同時(shí)，受促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)評(píng)價(jià)國(guó)際思潮的影響，實(shí)現(xiàn)了由“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”到“為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”的偉大轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)(Performance Assessment)、真實(shí)性評(píng)價(jià) (Authentic Assessment)、另類(lèi)評(píng)價(jià)（Alternative Assessment）等新型教學(xué)評(píng)價(jià)方式應(yīng)運(yùn)而生，諸多新型教學(xué)評(píng)價(jià)方式都十分重視教與學(xué)的診斷功能，尤其教育部于2011年10月頒發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，規(guī)定對(duì)在職教師教育專(zhuān)門(mén)設(shè)置“教學(xué)診斷”模塊課程，為語(yǔ)文教學(xué)診斷研究提供了政策依據(jù)。

一、語(yǔ)文教學(xué)診斷的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

語(yǔ)文教學(xué)診斷來(lái)源于新時(shí)代的現(xiàn)實(shí)需要，根植于語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，不但釋解一線語(yǔ)文教師的困惑，而且促進(jìn)師生與學(xué)校的共同發(fā)展。語(yǔ)文教學(xué)診斷具有重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義，是新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)健康發(fā)展的護(hù)航者。

首先，語(yǔ)文教學(xué)診斷能夠促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科科學(xué)研究。語(yǔ)文教學(xué)診斷本質(zhì)上是語(yǔ)文學(xué)科科學(xué)研究。語(yǔ)文是人類(lèi)文化的重要組成部分，語(yǔ)文教學(xué)促使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)言文字應(yīng)用能力、一定的審美能力與探究能力，并為終身學(xué)習(xí)與個(gè)性發(fā)展奠定基礎(chǔ)。提升語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，不僅是實(shí)現(xiàn)《國(guó)家中長(zhǎng)期語(yǔ)言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2012-2020）》的必要條件，也是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育目標(biāo)的關(guān)鍵。語(yǔ)文教學(xué)診斷以“新課改”所倡導(dǎo)的教育教學(xué)價(jià)值觀為理論指導(dǎo)，以《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為基本準(zhǔn)則，適應(yīng)新時(shí)代的需要，有效提升語(yǔ)文教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，尤其遵循教學(xué)規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律與師生實(shí)際情況，并研制、構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)體系。語(yǔ)文教學(xué)診斷依賴(lài)于教師扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、系統(tǒng)的教學(xué)理論、全新的教學(xué)理念、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)先進(jìn)的診斷工具，要求教師具有改革創(chuàng)新的勇氣、反思總結(jié)的習(xí)慣和立志成為教育家的愿望。通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)診斷研究與實(shí)踐，可以有效地推進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科科學(xué)研究的深入，進(jìn)一步完善語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)。

其次，語(yǔ)文教學(xué)診斷能夠豐富語(yǔ)文教學(xué)理論。語(yǔ)文教學(xué)診斷是基于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的研究與實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐是語(yǔ)文教學(xué)診斷的基本前提，也是驗(yàn)證和發(fā)展語(yǔ)文教學(xué)診斷的有效途徑；語(yǔ)文教學(xué)診斷是教學(xué)實(shí)踐的重要保障，也是有效解決教學(xué)問(wèn)題的重要方法。教學(xué)既是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，又是師生一同成長(zhǎng)，教師與學(xué)生在課堂上理應(yīng)共同演繹生命成長(zhǎng)的精彩。立足于語(yǔ)文的教改實(shí)際，根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)和語(yǔ)文教育客觀規(guī)律，探索語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的有效性，是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)研究的重要內(nèi)容。擴(kuò)大語(yǔ)文學(xué)科的研究視野，拓寬研究課題，深入研究語(yǔ)文教學(xué)與心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等關(guān)系，要以心理學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的理論基礎(chǔ)。語(yǔ)文課程的根本目的是提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)挖掘每個(gè)學(xué)生的自身潛能，促進(jìn)學(xué)生能夠得到充分的自由的個(gè)性發(fā)展。因此，語(yǔ)文課程內(nèi)容的確定要以選擇對(duì)學(xué)生具有個(gè)人意義的材料為原則；在語(yǔ)文課程實(shí)施過(guò)程中，要以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主體地位；在語(yǔ)文課程測(cè)量評(píng)價(jià)中實(shí)施“情境性測(cè)量”和自我評(píng)價(jià)。通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)診斷，有利于豐富和完善語(yǔ)文教學(xué)理論，提升語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量和品質(zhì)。

第三，語(yǔ)文教學(xué)診斷能夠落實(shí)語(yǔ)文課程改革目標(biāo)。語(yǔ)文教學(xué)診斷適應(yīng)新時(shí)代對(duì)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的根本要求，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。語(yǔ)文教學(xué)診斷，遵循語(yǔ)文課程工具性與人文性統(tǒng)一的基本特點(diǎn)，落實(shí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的三維目標(biāo)，即知識(shí)和能力目標(biāo)、過(guò)程和方法目標(biāo)、情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)，能夠踐行語(yǔ)文課程的基本理念，即充分挖掘并發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，注重語(yǔ)言文字的應(yīng)用、審美和探究能力的培養(yǎng)，有效促進(jìn)學(xué)生自由個(gè)性的發(fā)展，遵循共同基礎(chǔ)和多樣選擇相結(jié)合的基本原則，構(gòu)建開(kāi)放、民主、和諧、有序的語(yǔ)文課程資源。通過(guò)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)與探索，提升學(xué)生的積累與整合能力、感受與鑒賞能力、思考與領(lǐng)悟能力、應(yīng)用與拓展能力、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新能力，有效地落實(shí)語(yǔ)文課程改革目標(biāo)，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

二、語(yǔ)文教學(xué)診斷的理論依據(jù)

語(yǔ)文教學(xué)診斷是執(zhí)教教師或他人依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)諸要素及其關(guān)系的“診視”與“判斷”，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，分析存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施的一種方法和技能，其基本目的在于提升語(yǔ)文教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)師生的共同發(fā)展。教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放而又復(fù)雜的系統(tǒng)，是教師、學(xué)生及其環(huán)境之間形成的堅(jiān)強(qiáng)而有力的互動(dòng)情景，同時(shí)教學(xué)還包含實(shí)然狀態(tài)和應(yīng)然狀態(tài)等兩個(gè)層面，而教學(xué)病理理論、醫(yī)學(xué)診斷理論、教學(xué)評(píng)價(jià)理論和教學(xué)生態(tài)理論為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了諸多有益的啟發(fā)和借鑒。

首先，教學(xué)病理理論為語(yǔ)文教學(xué)診斷研究提供了認(rèn)識(shí)論依據(jù)。教學(xué)未必都神圣！石鷗的論斷應(yīng)該成為一線教師的暮鼓晨鐘。教學(xué)自誕生的那一天起，就一直與疾病相伴，這是事實(shí)。今天的教育與教學(xué)，擔(dān)負(fù)了諸如升學(xué)、就業(yè)、致富、當(dāng)官以及成名等過(guò)多的社會(huì)壓力，這些壓力又以升學(xué)考試為途徑轉(zhuǎn)嫁到了校長(zhǎng)、師生和家長(zhǎng)身上，并形成了惡性循環(huán)。當(dāng)然，語(yǔ)文教學(xué)的“病”與“非病”是相對(duì)的，絕對(duì)健康的教學(xué)是不存在的；不可否認(rèn)，一線教師在漫長(zhǎng)的教學(xué)實(shí)踐中積累了很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)。語(yǔ)文教學(xué)診斷通過(guò)有效的診斷手段和方式，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文疾病，依據(jù)教學(xué)病理理論分析教學(xué)疾病的病因、病理和病位，為治療教學(xué)疾病探尋有效處方。如果說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐是語(yǔ)文教學(xué)診斷的根基，那么，教學(xué)病理理論就是指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)診斷深入開(kāi)展的關(guān)鍵因素，能夠借此認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)不良運(yùn)行質(zhì)態(tài)，從而為語(yǔ)文教學(xué)診斷研究提供了認(rèn)識(shí)論依據(jù)。

其次，醫(yī)學(xué)診斷理論為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了方法論依據(jù)。教學(xué)患病，就需要醫(yī)治。診斷是醫(yī)生醫(yī)治疾病的最關(guān)鍵的第一步。醫(yī)學(xué)診斷理論不但為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了診斷教學(xué)疾病的技術(shù)、方法和思路，更為本研究提供了一種嶄新的思維方式——教學(xué)診斷思維。醫(yī)學(xué)診斷理論的審察內(nèi)外、整體察病原理，為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了掌握病情、透視病理的基本方法；醫(yī)學(xué)診斷理論的辯證求因、審因論治策略，為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了抓病象、探病因、定病位、尋病理、辨病性、理病機(jī)、度病勢(shì)、判論治的原則與技術(shù)；醫(yī)學(xué)診斷理論的四診合參、從病辨證的思路，為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了多視角、多樣化、多元化的診病判癥的方法；醫(yī)學(xué)診斷理論的整體和諧觀與動(dòng)態(tài)平衡觀，為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了系統(tǒng)的生態(tài)的順應(yīng)自然的診療方針與路徑。尤其受醫(yī)學(xué)診斷理論中的診斷思維而生發(fā)的教學(xué)診斷思維，更為本研究提供了一種審視、分析、推理與判斷的思維方式，而語(yǔ)文教學(xué)診斷思維特指診斷者（包括他人或執(zhí)教教師甚至學(xué)生）在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)診斷中運(yùn)用的一系列分析、推理、判斷等思維活動(dòng)。語(yǔ)文教學(xué)診斷思維貫穿于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)診斷的始終并在很大程度上決定語(yǔ)文教學(xué)效果與教學(xué)診斷效果，是教師專(zhuān)業(yè)核心能力發(fā)展的最關(guān)鍵因素。語(yǔ)文教學(xué)診斷思維有間接性、概括性、能動(dòng)性、目的性、教育性、發(fā)展性、合作性、實(shí)踐性等特征。由此可見(jiàn)，醫(yī)學(xué)診斷理論為語(yǔ)文教學(xué)診斷研究與實(shí)踐提供了診病辨證技術(shù)，成為語(yǔ)文教學(xué)診斷研究與實(shí)踐的方法論依據(jù)。

第三，教學(xué)評(píng)價(jià)理論為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了價(jià)值論依據(jù)。盡管教學(xué)診斷與教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)診斷與診斷性評(píng)價(jià)具有一定的區(qū)別，但也有相通之處，即都是基于廣義“教學(xué)”的一種干預(yù)行為，尤其教學(xué)評(píng)價(jià)歷經(jīng)成百上千年的發(fā)展與改進(jìn)，至今已經(jīng)成為一套較為系統(tǒng)的理論體系，發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的診斷功能已經(jīng)成為當(dāng)今教學(xué)評(píng)價(jià)的必由之路。同時(shí)，通過(guò)教學(xué)評(píng)價(jià)、分析問(wèn)題、診斷病情、開(kāi)具處方也不失為一種較為合理的教學(xué)診斷路徑。基于此，語(yǔ)文教學(xué)診斷也將教學(xué)評(píng)價(jià)作為重要的理論依據(jù)之一，因?yàn)楫?dāng)今教學(xué)評(píng)價(jià)已經(jīng)由只關(guān)注教師的教、學(xué)生的學(xué)演變?yōu)楦鼮楹侠淼膬?nèi)容項(xiàng)目，教學(xué)評(píng)價(jià)的主體、客體、方法、效果等已能夠?yàn)楸狙芯刻峁┮欢ǖ慕梃b。由于語(yǔ)文教學(xué)診斷既有總結(jié)教師經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)教學(xué)特色的功能，又有發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、判病論治的功能，這就決定了語(yǔ)文教學(xué)診斷也具有一定的價(jià)值取向，因而教學(xué)評(píng)價(jià)理論為語(yǔ)文教學(xué)診斷研究與實(shí)踐提供了價(jià)值論依據(jù)。

第四，教學(xué)理論為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了實(shí)踐論依據(jù)。教學(xué)理論本質(zhì)上是生態(tài)學(xué)與教育學(xué)聯(lián)姻的結(jié)果，而在發(fā)展完善的過(guò)程中也融入了諸如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)以及系統(tǒng)論、協(xié)同學(xué)等相關(guān)理論，鑄就了教學(xué)理論的科學(xué)性、實(shí)踐性與發(fā)展性。教學(xué)理論承認(rèn)教學(xué)的和諧共生性與動(dòng)態(tài)發(fā)展性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體之間、生態(tài)主體與環(huán)境之間的相互連結(jié)與相互作用，重視教學(xué)的要素協(xié)調(diào)與整體功能。運(yùn)用教學(xué)理論，就是要通過(guò)分析教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)構(gòu)建生態(tài)教學(xué)之目的，從而推動(dòng)師生的共同發(fā)展。新時(shí)代各種教育教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)融合將構(gòu)成基礎(chǔ)教育教學(xué)新景觀，而教學(xué)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)化、教學(xué)內(nèi)容的多樣化、教學(xué)方法的多元化、教學(xué)過(guò)程的個(gè)性化以及教學(xué)效果的持久性已經(jīng)成為當(dāng)今語(yǔ)文的新貌與常態(tài)，因材施教的教育原則將會(huì)得以真正貫徹。教學(xué)理論的核心理念是尊重、人本、民主與發(fā)展，生態(tài)教學(xué)基本特征在于平等交往、和諧共生、開(kāi)放民主與個(gè)性發(fā)展。不可否認(rèn)，正是由于教學(xué)未必全都神圣，才需要運(yùn)用教學(xué)病理理論去認(rèn)識(shí)它，才需要醫(yī)學(xué)診斷理論去分析它，才需要教學(xué)生態(tài)理論去醫(yī)治它。教學(xué)生態(tài)理論為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供了構(gòu)建生態(tài)教學(xué)的腳手架，為語(yǔ)文教學(xué)提供了健康運(yùn)行質(zhì)態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，更為語(yǔ)文由“實(shí)然”轉(zhuǎn)向“應(yīng)然”提供了路徑與方向，并為語(yǔ)文教學(xué)診斷提供實(shí)踐論依據(jù)。

三、語(yǔ)文教學(xué)診斷的運(yùn)作機(jī)制

語(yǔ)文教學(xué)診斷通過(guò)優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程來(lái)促進(jìn)語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，通過(guò)優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展：語(yǔ)文教學(xué)診斷是基于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的干預(yù)行為。語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)上是師生主體采用一定的方法對(duì)學(xué)教內(nèi)容的處理過(guò)程，教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)教內(nèi)容與學(xué)教方法一同構(gòu)成了教學(xué)過(guò)程的四大要素。

首先，語(yǔ)文教學(xué)診斷具有科學(xué)的干預(yù)機(jī)制。以往的語(yǔ)文教學(xué)診斷依據(jù)診斷主體的不同被分為自我診斷、同行診斷與專(zhuān)家診斷，但由于各自的診斷客體并沒(méi)有進(jìn)行深入探討與研究，導(dǎo)致教學(xué)診斷由于干預(yù)機(jī)制的缺失而大大削弱了診斷效果。語(yǔ)文教學(xué)自我診斷主要是執(zhí)教教師依據(jù)現(xiàn)代教育教學(xué)價(jià)值觀對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的診視與判斷，現(xiàn)代教學(xué)論也將學(xué)生視為教學(xué)自我診斷的主體之一。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的診斷要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，包括課前預(yù)習(xí)效果、作業(yè)完成情況以及學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)等；要關(guān)注學(xué)生的注意行為，可通過(guò)對(duì)學(xué)生的視、聽(tīng)、動(dòng)手以及面部表情等外顯行為來(lái)判斷學(xué)習(xí)注意行為的品質(zhì)，有經(jīng)驗(yàn)的教師從學(xué)生的眼神中就能覺(jué)察到課堂學(xué)習(xí)的注意力質(zhì)量；要關(guān)注學(xué)生之間的合作互動(dòng)質(zhì)量，學(xué)生的合作互動(dòng)質(zhì)量主要通過(guò)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性、互助性來(lái)衡量；要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的自主質(zhì)態(tài)，新課標(biāo)所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)其實(shí)都是以學(xué)生的自主性為前提條件；要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成，以基于證據(jù)的教學(xué) (Evidence-based Teaching,EBT)來(lái)推進(jìn)基于證據(jù)的學(xué)習(xí)(Evidence-based Leaning,EBL)。教學(xué)同行診斷主要由語(yǔ)文教師同行依據(jù)現(xiàn)代教育教學(xué)價(jià)值觀對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的診視與判斷，包括對(duì)教學(xué)步驟、教學(xué)態(tài)勢(shì)、課堂調(diào)控、師生對(duì)話、指導(dǎo)方式、教學(xué)智慧等6個(gè)方面的內(nèi)容。應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)的是，語(yǔ)文教學(xué)同行診斷的前提假設(shè)是語(yǔ)文教師同行已經(jīng)具備教學(xué)診斷學(xué)力，并且教師群體尤其同一學(xué)科組的教師群體已經(jīng)組成了作為教學(xué)利益相關(guān)者的學(xué)習(xí)共同體。語(yǔ)文教學(xué)專(zhuān)家診斷主要由語(yǔ)文教育教學(xué)專(zhuān)家依據(jù)現(xiàn)代教育教學(xué)價(jià)值觀對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的診視與判斷，由于語(yǔ)文教育教學(xué)專(zhuān)家在教學(xué)診斷活動(dòng)中主要發(fā)揮引領(lǐng)與指導(dǎo)作用，因而語(yǔ)文教學(xué)專(zhuān)家診斷應(yīng)當(dāng)在教師已經(jīng)具備教學(xué)自我診斷學(xué)力和足以勝任診斷同行教學(xué)的基礎(chǔ)上以教學(xué)中師生的適合度為焦點(diǎn)，以教學(xué)效果為目的，以教材處理與課堂文化為內(nèi)容。師生適合度直接決定教學(xué)效果，而教材處理與課堂文化是制約師生適合度的兩大主要因素。教材處理包括教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)實(shí)施過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)的選定、教學(xué)資源的利用等，課堂文化主要包括課堂思維力度、課堂民主氛圍、課堂創(chuàng)新維度、課堂生成狀況、課堂關(guān)愛(ài)寬度以及課堂教學(xué)特色等。因此，語(yǔ)文教學(xué)專(zhuān)家診斷以其引領(lǐng)性、指導(dǎo)性與權(quán)威性來(lái)影響同行診斷與自我診斷，從而提升語(yǔ)文教師的教育教學(xué)能力。

其次，語(yǔ)文教學(xué)診斷具有適合的操作模型。語(yǔ)文教學(xué)診斷作為一個(gè)完整的動(dòng)態(tài)開(kāi)放系統(tǒng)，是以其各要素內(nèi)部以及各要素之間的關(guān)系連結(jié)在一起的?！跋到y(tǒng)是一個(gè)由若干相互聯(lián)系、相互作用的要素組成的有機(jī)整體”，同時(shí)，“系統(tǒng)整體所獲得的新的特性、新的功能是各組成要素在孤立狀態(tài)時(shí)所沒(méi)有的”[1]。教學(xué)系統(tǒng)主要由相互聯(lián)系、相互作用的教師、學(xué)生、學(xué)教內(nèi)容、學(xué)教方法等要素組成，教師與學(xué)生作為教學(xué)系統(tǒng)的動(dòng)力要素，通過(guò)教師實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生實(shí)施的學(xué)習(xí)活動(dòng)推動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。任何系統(tǒng)都具有整體性、層次性、動(dòng)態(tài)性與開(kāi)放性等特征：系統(tǒng)的整體性決定了組成教學(xué)系統(tǒng)的諸要素是以有機(jī)結(jié)合的整體存在而發(fā)揮作用的，確保整體功能大于要素功能之和；系統(tǒng)的層次性決定了教學(xué)系統(tǒng)可以分解為不同層次的子系統(tǒng)，從而助力系統(tǒng)功能的實(shí)現(xiàn)；系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性決定了教學(xué)系統(tǒng)的諸要素內(nèi)部和諸要素的變化發(fā)展，從而引起整個(gè)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展；系統(tǒng)的開(kāi)放性性決定了教學(xué)系統(tǒng)總是在特定的環(huán)境中并與環(huán)境相互作用、相互影響且進(jìn)行著能量的交換，從而維持系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)診斷立足于語(yǔ)文教學(xué)這一開(kāi)放系統(tǒng)中，本質(zhì)上是對(duì)教學(xué)諸要素的診視與判斷，因而語(yǔ)文教學(xué)診斷也與語(yǔ)文教學(xué)一樣是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的開(kāi)放系統(tǒng)。語(yǔ)文教學(xué)診斷系統(tǒng)由診斷主體、診斷客體、診斷方法等要素構(gòu)成，依據(jù)診斷主體的不同可分為自我診斷、同行診斷與專(zhuān)家診斷；依據(jù)診斷層次的不同可分為常規(guī)診斷、生態(tài)診斷與文化診斷；依據(jù)診斷系統(tǒng)構(gòu)成特點(diǎn)可分為要素診斷、結(jié)構(gòu)診斷與功能診斷。

再次，語(yǔ)文教學(xué)診斷具有明確的運(yùn)行節(jié)律。過(guò)程實(shí)施、模型建構(gòu)與操作技術(shù)是教學(xué)診斷的三大相互聯(lián)結(jié)、相互作用的關(guān)鍵因素，語(yǔ)文教學(xué)診斷過(guò)程實(shí)施本質(zhì)上就是診斷者依據(jù)特定的模型利用適合的操作技術(shù)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的干預(yù)行動(dòng)。通過(guò)對(duì)不同類(lèi)型、不同層次語(yǔ)文教學(xué)診斷的分析發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文教學(xué)診斷運(yùn)行節(jié)律具有以下特點(diǎn)：（1）語(yǔ)文教學(xué)常規(guī)診斷、生態(tài)診斷與文化診斷是語(yǔ)文教學(xué)診斷由低到高的三個(gè)不同的層面，且常規(guī)診斷、生態(tài)診斷與文化診斷子系統(tǒng)是一個(gè)相互作用、相互協(xié)調(diào)的整體，其診斷對(duì)象分別為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師的教學(xué)活動(dòng)與課堂文化，而常規(guī)診斷、生態(tài)診斷分別隸屬于自我診斷與同行診斷，但都指向于教學(xué)效果。（2）語(yǔ)文教學(xué)自我診斷、同行診斷與專(zhuān)家診斷是語(yǔ)文教學(xué)診斷由低到高的三個(gè)不同層級(jí)，自我診斷、同行診斷與專(zhuān)家診斷也是一個(gè)相互影響、相互協(xié)同的整體，其診斷客體分別為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師教學(xué)活動(dòng)與師生適合度，而“師生適合度”中的“適合”一詞，“‘適’是指適度、適時(shí)、適量、適用、適當(dāng)、適宜；‘合’是指合情、合理、合軌、合議、合適、合法”[2]，因而所謂“師生適合度”是指教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中兩個(gè)個(gè)體發(fā)生直接相互作用時(shí)各自活動(dòng)符合對(duì)方需要的程度[3]。（3）語(yǔ)文教學(xué)要素診斷、結(jié)構(gòu)診斷與功能診斷也是教學(xué)診斷的三個(gè)不同層面，但其作用機(jī)制是由“要素——結(jié)構(gòu)——功能”單行流動(dòng)的，因而語(yǔ)文教學(xué)要素診斷、結(jié)構(gòu)診斷與功能診斷是一套獨(dú)立而又封閉的診斷體系。任何一個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展都必須具備要素、結(jié)構(gòu)與功能三個(gè)基本條件，要素是指組成系統(tǒng)的必不可少的因素或單元，語(yǔ)文教學(xué)要素診斷主要是對(duì)組成教學(xué)系統(tǒng)的諸如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)環(huán)境等因素的診斷；結(jié)構(gòu)是組成系統(tǒng)的各要素的搭配與安排，教學(xué)結(jié)構(gòu)診斷是對(duì)組成教學(xué)系統(tǒng)的諸要素之間搭配與安排的診斷，主要是師生關(guān)系、生生關(guān)系、以人與環(huán)境關(guān)系為核心的空間結(jié)構(gòu)、以教與學(xué)的過(guò)程為核心的時(shí)間結(jié)構(gòu)等四個(gè)方面；功能是組成系統(tǒng)的諸要素以及諸要素所構(gòu)成的結(jié)構(gòu)所發(fā)揮的作用或效能，語(yǔ)文教學(xué)功能診斷就是對(duì)教學(xué)系統(tǒng)的要素功能、結(jié)構(gòu)功能以及平衡力、恢復(fù)力等功能的診斷，而恢復(fù)力功能診斷是解決發(fā)展診斷的焦點(diǎn)。因此，封閉與開(kāi)放并存，獨(dú)立與聯(lián)結(jié)相間，客體隨主體變化，立足教學(xué)實(shí)踐、著眼當(dāng)前發(fā)展，是語(yǔ)文教學(xué)診斷運(yùn)行的基本節(jié)律。

總之，語(yǔ)文教學(xué)診斷本質(zhì)是教學(xué)利益相關(guān)者對(duì)教學(xué)實(shí)踐的干預(yù)行動(dòng)，既是師生在專(zhuān)家引領(lǐng)、指導(dǎo)下必須掌握的一種優(yōu)化教學(xué)品質(zhì)、提升教學(xué)效率的技能與方法，又是在師生積極參與下的一種促進(jìn)師生與學(xué)校共同發(fā)展的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。聚合政府、學(xué)校、師生、家長(zhǎng)以及社會(huì)等教育教學(xué)利益相關(guān)者正能量，進(jìn)而構(gòu)建學(xué)校學(xué)習(xí)共同體，是確保語(yǔ)文教學(xué)診斷有效性、實(shí)現(xiàn)師生與學(xué)校共同發(fā)展的必然選擇與時(shí)代訴求，而教學(xué)診斷勢(shì)必會(huì)成為新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)的護(hù)航者。

[1]尹達(dá)：《課堂教學(xué)自我診斷:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心能力》，《基礎(chǔ)教育》2014年第6期。

[2]嚴(yán)先元：《教師怎樣作教學(xué)診斷》，東北師范大學(xué)出版社2007年，第17-18頁(yè)。

[3]張澤科：《叩問(wèn)教育的“天道”——探訪宜賓市翠屏區(qū)義務(wù)教育的本質(zhì)發(fā)展路徑》，《四川教育》2008年第5期。