王 媛，王建虎

（新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830017）

生成性教學(xué)是基于學(xué)生為主體的一種教學(xué)形態(tài)。新課改后，許多新的教學(xué)形態(tài)得到我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的研究與實(shí)踐?！笆甑膶?shí)驗(yàn)表明，我國(guó)課堂教學(xué)開(kāi)始呈現(xiàn)新氣象、新面貌，如學(xué)生的自主空間擴(kuò)大，學(xué)生和老師的思想逐漸受到關(guān)注，課堂上的探究氛圍變濃厚，師生彼此間有了更多的合作與對(duì)話……總之，我國(guó)課堂正在發(fā)生‘靜悄悄的革命'”［1］。在這場(chǎng)靜悄悄革命中，學(xué)生正通過(guò)主動(dòng)參與活動(dòng)來(lái)開(kāi)啟對(duì)問(wèn)題的自我理解和解讀，而課堂教學(xué)中是否有生成，進(jìn)行了何種程度生成，亦成為新課程理念下課堂評(píng)價(jià)的一個(gè)重要指標(biāo)。

1 生成性教學(xué)走向教學(xué)實(shí)踐中遭遇的困境

生成性教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中也遭遇諸多困境：很多中小學(xué)課堂打著虛假的口號(hào)，如“自主、合作、探究”、“尊重學(xué)生主體性”及“以學(xué)習(xí)者為中心”，卻仍然走著技術(shù)化傳授知識(shí)的老路。教學(xué)中出現(xiàn)了虛假生成、隨意生成與僵化生成［2］等偽生成形態(tài)。在這種形態(tài)下，教學(xué)的生成更趨向于一種操作性的技術(shù)表演或機(jī)械模仿。這樣的后果：一方面誤導(dǎo)了教師對(duì)生成性教學(xué)的解讀和理解；另一方面，教師對(duì)生成性教學(xué)形態(tài)產(chǎn)生抵制或批判。當(dāng)下課堂實(shí)踐中的虛假生成、隨意生成以及僵化生成等偽生成形態(tài)，正是生成性走向教學(xué)實(shí)踐中不斷遭遇的困境。這些困境的出現(xiàn)表明：當(dāng)下關(guān)于生成性教學(xué)的研究思考和實(shí)踐，亟需從理論理念層面和實(shí)踐層面轉(zhuǎn)向?qū)で笳嬲w現(xiàn)生成性教學(xué)精神的課堂實(shí)踐形態(tài)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)探究這一課程目標(biāo)。

2 翻轉(zhuǎn)課堂：一種蘊(yùn)含生成性教學(xué)精神的課堂實(shí)踐形態(tài)

2011年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design）大會(huì)上的演講報(bào)告《用視頻重新創(chuàng)造教育》中提到：很多中學(xué)生晚上在家觀看可汗學(xué)院（Khan Academy）的數(shù)學(xué)教學(xué)視頻，第二天回到教室做作業(yè)，遇到問(wèn)題時(shí)則向老師和同學(xué)請(qǐng)教。這與傳統(tǒng)的“老師白天在教室上課、學(xué)生晚上回家做作業(yè)”的方式正好相反的課堂模式，稱之為“翻轉(zhuǎn)課堂”（the Flipped Class-room，國(guó)內(nèi)也有其他學(xué)者譯為“顛倒課堂”）［3］。于是就形成一種“讓學(xué)生在課堂上完成知識(shí)吸收與掌握的內(nèi)化過(guò)程、在課堂外完成知識(shí)學(xué)習(xí)的新型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”［4］。這看似簡(jiǎn)單的時(shí)空轉(zhuǎn)換，卻可能邁出了教育教學(xué)改革跨越式的一步。翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)踐層面上是一種蘊(yùn)含了生成性教學(xué)精神的課堂形態(tài)。

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂更加注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)

翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生回家自學(xué)的微視頻或以微視頻為核心資源組成的微課程在一定程度上更像是課堂學(xué)習(xí)前拋出的“錨”，這個(gè)“錨”可能是課堂進(jìn)一步研習(xí)的問(wèn)題域，也可能是對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)系統(tǒng)某一方面的進(jìn)入。對(duì)微視頻或者微課程承載的教學(xué)信息的進(jìn)一步處理、加工，最后轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己認(rèn)知，即學(xué)生圍繞微視頻所提供的知識(shí)索引，借助于自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、同伴交流、教師咨詢及親身體驗(yàn)去對(duì)知識(shí)進(jìn)行富于個(gè)性化的理解和建構(gòu)。在學(xué)生的建構(gòu)過(guò)程中，教師的作用體現(xiàn)在對(duì)微視頻內(nèi)容的選擇與優(yōu)化，課堂練習(xí)及自習(xí)時(shí)學(xué)生的咨詢選擇的時(shí)機(jī)中，這與以往預(yù)設(shè)的“傳遞性教學(xué)”中教師“霸占課堂”，規(guī)引學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程相比無(wú)疑是有了革命性的改變。學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中有了知識(shí)自我建構(gòu)更為便利的環(huán)境，如在家中接觸新知識(shí)并產(chǎn)生了新舊知識(shí)的聯(lián)系，在“同化”的同時(shí)，也產(chǎn)生了“順應(yīng)”前的沖突域，即認(rèn)知沖突，亦即進(jìn)入認(rèn)知過(guò)程的“不平衡”狀態(tài)。對(duì)于這種不平衡的打破或者超越，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“質(zhì)變”過(guò)程，則可以在課堂上完成，學(xué)習(xí)者在課堂上無(wú)需像以往一樣一一去不斷接受新知識(shí)，而是更多地選擇去驗(yàn)證與創(chuàng)新知識(shí)，或者尋求教師指導(dǎo)或同伴互助。學(xué)生對(duì)知識(shí)有了新的解讀，獲得了自己的意義，將會(huì)受到尊重和鼓勵(lì)。翻轉(zhuǎn)課堂所注重的學(xué)生對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)，實(shí)際上就是把發(fā)現(xiàn)知識(shí)的權(quán)利交還給學(xué)生，使學(xué)生成為知識(shí)探究和生成的主體。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂更加悅納教學(xué)中的多元與差異

多元，即多元性，“就是指事物所具有的多樣性和靈活性，它表征著民主、平等、自由，以及開(kāi)放、選擇和寬容，它張揚(yáng)求異、個(gè)性和創(chuàng)新［5］”。區(qū)別于傳統(tǒng)課堂中單一性，以循舊性和強(qiáng)制性為前提的統(tǒng)一性的教學(xué)方式，多元性教學(xué)則尋求教學(xué)的多樣性、靈活性和應(yīng)變性，倡導(dǎo)思維方式以及結(jié)論的多種可能性與認(rèn)知過(guò)程的多樣性。而差異是“事物存在的基本樣態(tài)或形式。事物的差異導(dǎo)致了事物的聯(lián)系，事物的聯(lián)系又導(dǎo)致了事物的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展。差異化發(fā)展具有多樣性、復(fù)雜性、異步性、階段性和一定的對(duì)抗性等特性［6］”。恰如湯姆林森提出：“差異教學(xué)的核心思想是，將學(xué)生個(gè)別差異視為教學(xué)的組成要素，教學(xué)從學(xué)生不同的準(zhǔn)備水平、興趣和風(fēng)格出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)差異化的教學(xué)內(nèi)容、過(guò)程與結(jié)果，最終促進(jìn)所有學(xué)生在原有水平上得到應(yīng)有的發(fā)展［7］”。我國(guó)學(xué)者也指出“差異教學(xué)是指在班集體教學(xué)中立足學(xué)生差異，滿足學(xué)生個(gè)別需要，以促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)［8］”。在傳統(tǒng)的課堂上，學(xué)生的身心特點(diǎn)、志趣愛(ài)好、認(rèn)知結(jié)構(gòu)都被大一統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及進(jìn)程所遮蔽和忽視。在翻轉(zhuǎn)課堂中，師生無(wú)論是課下基于微視頻的預(yù)習(xí)和研習(xí)還是課上基于學(xué)習(xí)內(nèi)容深度練習(xí)和講習(xí)都是在尊重、照顧并利用學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上展開(kāi)的，課堂是一個(gè)“共生”的課堂，正如物種的差異性促進(jìn)了植物的生長(zhǎng)。群體的多元和個(gè)體差異不再是教師的負(fù)擔(dān)，而是生命的起源，是巨大的教學(xué)資源，構(gòu)成了教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生發(fā)展的基礎(chǔ)條件?！安町惤虒W(xué)論主張著眼于個(gè)性形成和潛能開(kāi)發(fā)的人本性、生態(tài)性的教育觀念”［9］，學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知風(fēng)格選擇自己最佳學(xué)習(xí)時(shí)間學(xué)習(xí)，如早晨學(xué)習(xí)新知識(shí)，還是夜晚學(xué)習(xí)；最佳學(xué)習(xí)環(huán)境如伴隨音樂(lè)學(xué)習(xí)還是在安靜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。如同生物的多樣性構(gòu)筑了生物生存和發(fā)展的基礎(chǔ)條件，包括學(xué)生在內(nèi)的諸多教學(xué)要素差異都是學(xué)生健康成長(zhǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ)要素。同時(shí)，個(gè)體差異要求我們學(xué)會(huì)尊重差異、尊重多樣性，要把每一次翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)作是對(duì)生命活動(dòng)進(jìn)行的一次關(guān)懷，學(xué)習(xí)過(guò)程就變成一種享受豐富生命活動(dòng)的過(guò)程。

2.3 翻轉(zhuǎn)課堂更加珍視教學(xué)中突現(xiàn)事件的價(jià)值

突現(xiàn)事件就是教學(xué)偶發(fā)事件，主要指不在教學(xué)預(yù)設(shè)中卻在教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的事件。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程是線性的、預(yù)設(shè)的，突現(xiàn)事件的發(fā)生機(jī)會(huì)很少，并且是偶然的，教師面對(duì)這些偶發(fā)事件，往往會(huì)采用教學(xué)機(jī)智去處理，突現(xiàn)事件往往是不被容許的，被認(rèn)為是教學(xué)秩序和節(jié)奏的破壞。在翻轉(zhuǎn)課堂里，教師的教和學(xué)生的學(xué)都是混合式、線性與非線性結(jié)合的。學(xué)生獲取新知識(shí)的過(guò)程也不是在教師控制下完成的，每個(gè)學(xué)生對(duì)于微視頻或者微課程所傳遞的教學(xué)信息的理解都是不同的。傳統(tǒng)課堂中出現(xiàn)的偶發(fā)事件，在翻轉(zhuǎn)課堂中卻成為常規(guī)事件，并且這些突現(xiàn)事件正是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的生成性事件，是一種寶貴的教學(xué)資源。生成性的問(wèn)題也可以提升為教學(xué)資源［10］，是一種可供學(xué)生探索研究的“附加價(jià)值”［11］，它的教育性及對(duì)課堂的貢獻(xiàn)遠(yuǎn)大于它的“破壞性”。教師不但不會(huì)簡(jiǎn)單化平息，甚至壓制和設(shè)法避規(guī)，相反會(huì)正視和利用這些突發(fā)事件，并為這些事件的突發(fā)創(chuàng)造時(shí)機(jī)和環(huán)境。

2.4 翻轉(zhuǎn)課堂更加鼓勵(lì)學(xué)習(xí)中的超越與創(chuàng)新

翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教學(xué)流程進(jìn)行了再造，微視頻往往是一個(gè)知識(shí)重點(diǎn)的濃縮，或是一個(gè)圖譜。課程的重點(diǎn)被“限制”在幾分鐘的視頻中顯現(xiàn)。學(xué)生對(duì)其所承載的教學(xué)信息還有一個(gè)再接受、選擇、再批判生成的過(guò)程。無(wú)論是課前的信息初加工還是再加工及應(yīng)用，都是要鼓勵(lì)學(xué)生吸收和內(nèi)化的同時(shí)，還要拓展外延，深挖內(nèi)涵，甚至在一定程度上超越“應(yīng)需”學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并提出新的觀點(diǎn)、想法乃至創(chuàng)新知識(shí)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)需要遵循一定的規(guī)律和規(guī)則，但又要在必要時(shí)變換或放棄這些規(guī)律與規(guī)則，從而引導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生進(jìn)行有益的探索及創(chuàng)新思維活動(dòng)。課堂不再局限于一兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)的不斷重復(fù)與記憶，對(duì)于學(xué)生的21世紀(jì)技能和高級(jí)思維能力（如批判性思維、問(wèn)題解決、創(chuàng)造性、合作、自主學(xué)習(xí)等）的培養(yǎng)提供了很好的教與學(xué)的環(huán)境。

2.5 翻轉(zhuǎn)課堂更加協(xié)同學(xué)習(xí)中的互動(dòng)與交流

如果說(shuō)把課堂看成是一個(gè)關(guān)系性交往的話，傳統(tǒng)的課堂就是一個(gè)以教師為中心節(jié)點(diǎn)，學(xué)生為葉節(jié)點(diǎn)的、一對(duì)多的強(qiáng)師-生、弱生-生的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，類似于一種星型拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)。而翻轉(zhuǎn)課堂則是以學(xué)生為中心的，以教師為重要信息供給及加工輔導(dǎo)的，多對(duì)多的師-生、生-生皆頻繁、多樣、平等交互的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，類似于一種網(wǎng)狀拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)。星型拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)的背后是效率和應(yīng)試的極致追求，它將原本互動(dòng)的課堂逐漸拉至單向傳遞，強(qiáng)勢(shì)灌輸?shù)木置?。?生關(guān)系是這種課堂的自然屬性，教師的角色就是將學(xué)生牢牢地控制在自己的設(shè)計(jì)中，學(xué)生需要的更多的是積極應(yīng)和、甚至是迎合，教學(xué)中的互動(dòng)更多的是老師巧妙設(shè)疑，學(xué)生步步走向教師早已預(yù)備好的標(biāo)準(zhǔn)答案的過(guò)程。而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)則反映出多點(diǎn)互動(dòng)的特點(diǎn)，不但師生要互動(dòng)，生-生之間的互動(dòng)關(guān)系也成為課堂的主流。在互動(dòng)的過(guò)程中，便有了新的信息、新的資源甚至新的問(wèn)題解決的路徑和方案。如果是在信息化的翻轉(zhuǎn)課堂中，這些互動(dòng)將更加多元和豐富，如學(xué)生及老師基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與課堂外專家、學(xué)者、家長(zhǎng)等一切有利于學(xué)習(xí)的資源的互動(dòng)和交流。教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等為學(xué)生的學(xué)習(xí)共同承擔(dān)責(zé)任，構(gòu)成了一個(gè)更加有利的協(xié)同環(huán)境。

3 翻轉(zhuǎn)課堂：如何生成

恰如上述，翻轉(zhuǎn)課堂是一種蘊(yùn)含了生成性教學(xué)精神的新的課堂教學(xué)實(shí)踐形態(tài)，它為生成性教學(xué)走出實(shí)踐困境提供了新的路徑抓手。作為一種新的體現(xiàn)生成性教學(xué)精神的課堂形態(tài)，需要進(jìn)一步探討翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)踐中的生成策略。

3.1 設(shè)計(jì)彈性的教學(xué)計(jì)劃

首先，需要從大課程觀的角度去審視翻轉(zhuǎn)課堂，樹(shù)立彈性、動(dòng)態(tài)的開(kāi)放型“學(xué)程設(shè)計(jì)觀”?！敖坛獭笔菑慕處煹慕嵌热セ卮鹪趺慈ソ蹋攸c(diǎn)考慮的是教的流程，而“學(xué)程”是從學(xué)生的角度去回答怎么去學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于構(gòu)筑利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)流程。當(dāng)下最為典型的方式就是采用“學(xué)習(xí)任務(wù)單”，所謂“學(xué)習(xí)任務(wù)單”，是教師設(shè)計(jì)的幫助學(xué)生在課前明確自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容、目標(biāo)和方法，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，以表單為呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)路徑文件包［12］。設(shè)計(jì)好“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的好處是，能讓學(xué)生根據(jù)個(gè)人需要有一個(gè)自定進(jìn)度的學(xué)習(xí)，即讓每個(gè)學(xué)生按照自己的步驟，選擇不同的通達(dá)步驟去學(xué)習(xí)，取得自主學(xué)習(xí)實(shí)效。學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度的快慢由學(xué)生自己選擇，微視頻也可以不斷地得到溫習(xí)，并容許學(xué)生犯錯(cuò)。學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計(jì)應(yīng)包含學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)任務(wù)、問(wèn)題設(shè)計(jì)、建構(gòu)性學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)測(cè)試、學(xué)習(xí)檔案和學(xué)習(xí)反思等幾項(xiàng)內(nèi)容。在翻轉(zhuǎn)課堂里，教學(xué)設(shè)計(jì)是必要的，也需要一定的預(yù)設(shè)，但這種預(yù)設(shè)不應(yīng)是按部就班和過(guò)分統(tǒng)一的，而應(yīng)是有彈性、有留白的預(yù)設(shè)。應(yīng)該注重宏觀設(shè)計(jì)，“著眼動(dòng)態(tài)生成、突出系統(tǒng)開(kāi)放、強(qiáng)調(diào)互動(dòng)影響”［13］。為此，任務(wù)單里設(shè)計(jì)到的學(xué)習(xí)任務(wù)盡可能多維通達(dá)、問(wèn)題設(shè)計(jì)要有思考空間、學(xué)習(xí)資源要能建構(gòu)，生成式添加、學(xué)習(xí)測(cè)試既要關(guān)注結(jié)果，更需要關(guān)注過(guò)程，體現(xiàn)出更多的包容度和自由度，并為教學(xué)資源的生成提供可能，為學(xué)生個(gè)體知識(shí)的生成創(chuàng)造有利條件，并且是一種寬容偶然性和突發(fā)性、促成多樣性和創(chuàng)造性的計(jì)劃。

3.2 營(yíng)造輕松的教學(xué)環(huán)境

正如薩爾曼·可汗在其輔導(dǎo)納迪亞時(shí)所想：“我希望在輔導(dǎo)納迪亞時(shí)能夠創(chuàng)造一個(gè)安全、私人、舒適且能引發(fā)思考的氛圍。我希望作為老師，我能夠真正地分享我的思考過(guò)程，并能在交流中傳遞知識(shí)、就像我面對(duì)的人與我一樣聰明，只不過(guò)還沒(méi)有完全理解手中的教材罷了［14］”。這個(gè)環(huán)境不僅僅是指學(xué)校的環(huán)境，而是指包括學(xué)校在內(nèi)的，家庭、社會(huì)及網(wǎng)絡(luò)等翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的一切內(nèi)外因素構(gòu)成的協(xié)同環(huán)境。在家庭，它不是繁重作業(yè)下學(xué)習(xí)的任務(wù)疊加，而是輕松減負(fù)；在課堂，它不是高強(qiáng)度的輪回操練，而是愉悅習(xí)得；在網(wǎng)絡(luò)上，它不是超負(fù)荷的信息推送，而是賞心悅目，樂(lè)此不疲。只有當(dāng)學(xué)生不再背負(fù)沉重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，遭受書山題海的千磨萬(wàn)礪，身陷信息汪洋的抉擇無(wú)助，學(xué)生的生命活力才有可能被激發(fā)，思維才有可能被解放，生成才有可能孕育和發(fā)生。這就要求學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生共同探討并形成正確的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施所需要的正確課業(yè)觀，不能讓翻轉(zhuǎn)課堂成為勞師動(dòng)眾，效率低下的二次加壓；認(rèn)真智慧地設(shè)計(jì)符合教育媒體傳播規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)心理、關(guān)照學(xué)生差異，并易于被學(xué)生接受的微視頻，而不是傳統(tǒng)講授的視頻化、散片化，更不是對(duì)其一堂課，一系列長(zhǎng)講座的時(shí)間分割；圍繞主題精心準(zhǔn)備有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化數(shù)字化資源、有效學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)工具以及創(chuàng)建有利于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的促進(jìn)機(jī)制，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)輕松愉悅的教與學(xué)的環(huán)境。

3.3 鼓勵(lì)質(zhì)疑的學(xué)習(xí)精神

質(zhì)疑是“學(xué)生學(xué)習(xí)方式之一。學(xué)生就學(xué)習(xí)中遇到疑難向教師提出的詢問(wèn)，并要求教師給予解答。也指教師向?qū)W生提出的反問(wèn)，要求學(xué)生思考或回答，以促進(jìn)學(xué)生思考，進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)［15］”。質(zhì)疑應(yīng)貫穿翻轉(zhuǎn)課堂各個(gè)階段，翻轉(zhuǎn)課堂中的微視頻，既有解疑的功能，又具有設(shè)疑的作用，這是因?yàn)?，解疑是?duì)新學(xué)習(xí)內(nèi)容所指向的問(wèn)題與目標(biāo)的回答，而設(shè)疑又是對(duì)學(xué)習(xí)鞏固和未來(lái)探究的期待。在課堂上，學(xué)生既可以針對(duì)微視頻內(nèi)容不懂得或質(zhì)疑的內(nèi)容與教師和同伴進(jìn)行咨詢和溝通，同時(shí)教師也可以圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)精心設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生鞏固、吸收和深化學(xué)習(xí)效果?；?dòng)和交流由此誕生，質(zhì)疑精神并非是讓學(xué)生全盤否定，或毫無(wú)邊界和秩序地質(zhì)問(wèn)和猜疑，而是強(qiáng)調(diào)翻轉(zhuǎn)課堂中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的重要性。因?yàn)闀r(shí)間的限制，不可能讓微視頻步步設(shè)疑，處處啟發(fā)。新知識(shí)的傳遞更多的時(shí)候會(huì)濃縮精煉為一種通達(dá)目標(biāo)的最優(yōu)化過(guò)程。但也不能讓視頻固化學(xué)生的思維，正如陳白沙所言：“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺(jué)悟之機(jī)也［16］”。問(wèn)題是翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生思考的起點(diǎn)，也是動(dòng)力，反映的是學(xué)生探索新知識(shí)的一個(gè)心向。從有疑到釋疑的過(guò)程，不僅是知識(shí)不斷積累和豐富的過(guò)程，也是認(rèn)知能力不斷得到提升和發(fā)展的過(guò)程，更是對(duì)知識(shí)進(jìn)行突破創(chuàng)新的過(guò)程。我們很多翻轉(zhuǎn)的課堂上沒(méi)有了教師的開(kāi)喻勸導(dǎo)，課堂更加沉悶，缺少探索的精神和自主發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題的氛圍。為此，我們需要鼓勵(lì)學(xué)生的質(zhì)疑，為學(xué)生的問(wèn)題分析和解決提供智力支持和方向建議。

3.4 共建豐富的教育資源

伴隨著大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程（MOOCs）的迅猛發(fā)展，“三通兩平臺(tái)”的不斷推進(jìn)，基礎(chǔ)教育教學(xué)必將進(jìn)入一個(gè)“混合式學(xué)習(xí)”樣態(tài)，這為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施提供了極為便利的信息化環(huán)境。以學(xué)習(xí)者為中心，依靠資源將成為未來(lái)學(xué)習(xí)的重要特征。翻轉(zhuǎn)課堂打破了長(zhǎng)期以來(lái)單一的課本解讀為主的教學(xué)樣態(tài)，基于資源（如微視頻、微音頻等）的學(xué)習(xí)成為其基本特征之一，并呼喚著更為廣義的資源進(jìn)入教學(xué)。如果說(shuō)以往開(kāi)發(fā)資源是為了讓課堂“錦上添花”的“技術(shù)性”行為的話，那么在對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，包括微視頻在內(nèi)的資源開(kāi)發(fā)則是其追求課程完整性、教學(xué)有效性及其職業(yè)存在感的自覺(jué)選擇。加之以其課堂教學(xué)的混合性以及教師使用教育技術(shù)時(shí)感到的低門檻特點(diǎn)，資源的開(kāi)發(fā)與建設(shè)正在從封閉走向開(kāi)放，從單一課本媒介形態(tài)走向多元化、多媒體資源形態(tài)。翻轉(zhuǎn)課堂正在為教師集體協(xié)作備課，開(kāi)發(fā)和制作課程資源提供了很好的實(shí)踐機(jī)遇。而在這個(gè)人人都有麥克風(fēng)和移動(dòng)設(shè)備的時(shí)代，教師錄制微課程的技術(shù)門檻可以輕松跨越，即使是“復(fù)雜的”屏幕錄像，也只需要簡(jiǎn)單的培訓(xùn)即可以迅速掌握。教師從復(fù)雜不便的技術(shù)“桎梏”中解放出來(lái)，把更多的精力放在教學(xué)內(nèi)容的精心設(shè)計(jì)，過(guò)程的多媒體化輔助及效果的有效評(píng)價(jià)上，從而為學(xué)生構(gòu)造出便于其學(xué)習(xí)和選擇的信息化資源環(huán)境。與此同時(shí)，作為教育資源的享用者，學(xué)生借助于豐富教育資源便有了更多選擇的機(jī)會(huì)和創(chuàng)新的可能。