劉星

摘? ? 要： 我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)法的研究主要受西方教育界的影響，早期以引進(jìn)和消化西方教學(xué)法為主。隨著教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)和理論探索的不斷深入，教學(xué)法的局限性日益凸顯，放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)方法并不存在。外語(yǔ)教學(xué)研究進(jìn)入了后方法時(shí)代，后方法教學(xué)與文化建構(gòu)聯(lián)系緊密，前者對(duì)后者有著一定的促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞： 后方法教學(xué)? ? 文化建構(gòu)? ? 外語(yǔ)教學(xué)

19世紀(jì)誕生了外語(yǔ)教學(xué)歷史上第一個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)法——語(yǔ)法翻譯法。此后，教學(xué)法流派不斷涌現(xiàn)：“直接法”、“情景教學(xué)法”與“聽(tīng)說(shuō)法”。到了20世紀(jì)70年代，在新興的理論基礎(chǔ)上又誕生了新的教學(xué)方法，如“認(rèn)知教學(xué)法”和“交際教學(xué)法”。隨著教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)與理論研究的不斷深入，人們認(rèn)識(shí)到，沒(méi)有任何一種教學(xué)方法能滿足一切教學(xué)目標(biāo)。而在外語(yǔ)教學(xué)課堂中，外語(yǔ)教師運(yùn)用的多元化教學(xué)手段不能簡(jiǎn)單地歸入某種流派。國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)研究經(jīng)歷了圍繞著一個(gè)簡(jiǎn)單而理想的教學(xué)方法的研究到目前“對(duì)方法的一種選擇而非對(duì)一種可選擇方法的研究”的“后方法時(shí)代”的重大跨越。

一、理論背景

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)后方法教學(xué)進(jìn)行了不同層面和角度的探索與研究。從國(guó)外相關(guān)研究來(lái)看，最早擁有后方法思想的學(xué)者是加拿大語(yǔ)言教育專家Stern[1]，其對(duì)外語(yǔ)教學(xué)三個(gè)緯度（語(yǔ)內(nèi)—語(yǔ)際維度、分析—經(jīng)驗(yàn)維度和顯性—隱性維度）的分析從語(yǔ)言學(xué)習(xí)角度體現(xiàn)了后方法教學(xué)的一些理念;Allwright的探索實(shí)踐框架從教師發(fā)展角度闡述了后方法教學(xué)的思想;Kumaravadivelu首次提出后方法的概念，并使之逐步豐富和深化，其宏觀策略的理念在外語(yǔ)教學(xué)尤其是EFL教學(xué)中影響深遠(yuǎn)。Hossein Navidinia對(duì)后方法時(shí)代第二語(yǔ)言習(xí)得研究方法進(jìn)行了論述。

國(guó)內(nèi)學(xué)者束定芳[2]提出的課堂教學(xué)新模式，從某些側(cè)面體現(xiàn)了后方法的教學(xué)思想，鄭新民[3]在與全球著名英語(yǔ)教育專家William Littlewood教授訪談錄中，得出結(jié)論“用情境化思維探究外語(yǔ)課堂教學(xué)”，也體現(xiàn)了后方法教學(xué)思想;此外，張虹與王薔、成曉光、陶健敏分別從后方法理念與教師發(fā)展、后方法教學(xué)法研究和后方法與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)等角度介紹了后方法理念。上述研究主要集中在對(duì)后方法及相關(guān)理念的介紹，本文側(cè)重將后方法教學(xué)特征與文化建構(gòu)功能加以論述。

二、后方法教學(xué)與外語(yǔ)課堂文化建構(gòu)

Kumaravadivelu[4]認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)方法應(yīng)該建立在適應(yīng)理想語(yǔ)境的理想概念基礎(chǔ)之上，但由于語(yǔ)言教學(xué)要求和情況變化多端，無(wú)法預(yù)測(cè)，任何理性化的方法都無(wú)法預(yù)見(jiàn)所有變量，因此方法的概念無(wú)法提供針對(duì)特殊情境的建議，以便教師面對(duì)日常教學(xué)遇到挑戰(zhàn)時(shí)參考，這就為后方法論的提出創(chuàng)造了條件?；谫|(zhì)疑方法本質(zhì)和范疇的批判性思維，Kumaravadivelu提出“后方法”理論。該理論認(rèn)為任何相關(guān)的語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注植根于特定社會(huì)環(huán)境中的特殊教學(xué)環(huán)境，以及在特定環(huán)境中追求特殊教學(xué)目標(biāo)的教師和學(xué)生。Karen Johnson[5]把二語(yǔ)教師學(xué)習(xí)描述為：經(jīng)常的、終身的行為，產(chǎn)生于社會(huì)語(yǔ)境中的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)這些經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)：首先作為課堂和學(xué)校里的學(xué)習(xí)者，然后作為專業(yè)的教師教育項(xiàng)目的參與者，最后作為工作場(chǎng)景中的教師。Karen Johnson將二語(yǔ)教師學(xué)習(xí)描述為依據(jù)自我知識(shí)、學(xué)生、專業(yè)、課程和場(chǎng)景而進(jìn)行的社會(huì)協(xié)商活動(dòng)，二語(yǔ)教師是正當(dāng)知識(shí)形式的使用者和創(chuàng)造者，能夠在復(fù)雜的社會(huì)、文化、歷史情境的語(yǔ)境中決定教授二語(yǔ)學(xué)生的最佳方法。這里倡導(dǎo)的是將認(rèn)知和社會(huì)文化取向與教師學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。

首先，后方法表明要尋找方法的替代物，而不是一種替代其他方法的方法。徒勞地尋找最佳方法，只能使人們繼續(xù)重復(fù)和重新包裝同樣的舊思想，如果不打破這個(gè)循環(huán)就無(wú)法改變當(dāng)前狀況。其次，后方法意味著教師自主，承認(rèn)教師有能力，不僅知道如何教學(xué)，而且知道在機(jī)構(gòu)、課程和教材等學(xué)術(shù)和行政條件制約下如何自主行動(dòng)。最后，后方法意味著原則化的實(shí)用主義，它以教學(xué)法的實(shí)用性為基礎(chǔ)。通過(guò)開(kāi)明的教學(xué)和批判性評(píng)價(jià)，教師能夠塑造和管理課堂學(xué)習(xí)。

Kumaravadivelu[4]提出了后方法教學(xué)的三個(gè)參數(shù)，作為語(yǔ)言教學(xué)和教師教育的操作原則。這三個(gè)參數(shù)是特殊性、實(shí)用性和可能性。特殊性原則即有意義的教學(xué)法必須建立在對(duì)特殊情境的全面解釋基礎(chǔ)之上，而且只有通過(guò)改進(jìn)這些特殊情境才能獲得改進(jìn)。因此課堂教學(xué)必須面對(duì)實(shí)施教學(xué)的當(dāng)?shù)貙W(xué)生、機(jī)構(gòu)、社會(huì)和文化語(yǔ)境。實(shí)用性原則廣義上涉及理論與實(shí)踐的關(guān)系，狹義上涉及教師監(jiān)控教學(xué)技能的技巧。教學(xué)法知識(shí)若與當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)境有關(guān)聯(lián)，則必須來(lái)自日常教學(xué)實(shí)踐，這是一個(gè)教師要自己探索的領(lǐng)域，只有這樣他們才能從實(shí)踐中發(fā)展理論。教學(xué)不僅被看作實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化的機(jī)制，更是課堂內(nèi)外理解和改變學(xué)生和教師可能性的一種途徑?？赡苄栽瓌t主要產(chǎn)生于批判教學(xué)法，倡導(dǎo)者是巴西的教育思想家保羅·弗萊雷及其追隨者。批判語(yǔ)篇分析家強(qiáng)調(diào)教師必須開(kāi)發(fā)與個(gè)體和集體經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的理論與實(shí)踐，這些經(jīng)驗(yàn)是教師從課堂場(chǎng)景中獲得的，有可能以課程設(shè)計(jì)者或教材編寫(xiě)者沒(méi)有預(yù)料到的方式影響課堂活動(dòng)。可能性原則將從語(yǔ)言課堂上獲得的經(jīng)驗(yàn)看作個(gè)體身份構(gòu)成的資源，語(yǔ)言使用與學(xué)習(xí)為學(xué)生不斷尋找主體性與自我身份提供了獨(dú)特的機(jī)會(huì)，這是任何其他教育經(jīng)驗(yàn)不可比擬的。因此，教師不是被動(dòng)的技工，除教學(xué)責(zé)任外，還要承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，例如引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀。

沃爾夫假說(shuō)認(rèn)為語(yǔ)言和文化密不可分。后殖民作家，如薩爾曼·拉什迪、齊諾瓦·阿切比等已經(jīng)展示了西方語(yǔ)言怎樣被重建為表達(dá)西方社會(huì)文化細(xì)節(jié)的工具。亞洲和非洲的后殖民社會(huì)已經(jīng)接受了英語(yǔ)這門(mén)語(yǔ)言，他們迅速意識(shí)到，英語(yǔ)與殖民和文化帝國(guó)主義密不可分，而且?guī)в谐林氐奈幕ぁＮ幕蚧呀?jīng)向全世界大多數(shù)人展示了前所未有的文化發(fā)展機(jī)會(huì)，同時(shí)對(duì)自己國(guó)家和文化身份造成了前所未有的威脅。世界各地人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到學(xué)習(xí)英語(yǔ)的需求，意識(shí)到保留和保護(hù)自己國(guó)家語(yǔ)言文化身份的必要性。信息的網(wǎng)絡(luò)化讓學(xué)生尋找到這些批判性知識(shí)。學(xué)生可以輕易獲取知識(shí)數(shù)據(jù)，進(jìn)行批評(píng)性的自我反思，并有機(jī)會(huì)評(píng)估自己和其他人的文化價(jià)值觀。

Bonny Norton[6]強(qiáng)調(diào)將身份理論和二語(yǔ)習(xí)得理論相結(jié)合的重要性，并指出語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同在不同時(shí)間空間里會(huì)不斷變化。學(xué)生經(jīng)歷各種來(lái)自世界、國(guó)家、社會(huì)的壓力和牽引力，導(dǎo)致個(gè)體不斷糾結(jié)自我身份認(rèn)同。為了在如此復(fù)雜的環(huán)境中選擇和形成自己的身份認(rèn)同，學(xué)生需要批判性的知識(shí)。研究表明，動(dòng)機(jī)依賴語(yǔ)境是多層面、動(dòng)態(tài)的，個(gè)人二語(yǔ)學(xué)習(xí)積極性改變的原因是不斷認(rèn)同、分化的過(guò)程及二語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。

Gail Robinson， Claire Kramsch和Adrain Holliday等二語(yǔ)教育家力圖通過(guò)突破對(duì)本族語(yǔ)使用者視角的過(guò)分關(guān)注，拓寬二語(yǔ)課堂中文化教學(xué)視野。他們強(qiáng)調(diào)的是人類如何闡釋他們的跨文化經(jīng)歷，在跨文化遭遇中如何構(gòu)建意義。他們指出，文化理解并不僅僅是把一系列互不相連的物體聚集起來(lái)，更是盡力解決人們是如何生活，又是如何表述生活的。Robinson[7]建立了一個(gè)將本族語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化融合一體的第二文化習(xí)得理論，她稱之為紫色。紫色理論指的是通過(guò)有意義的跨文化接觸而獲得的一個(gè)能產(chǎn)的、認(rèn)知的、感性的和情感的空間。當(dāng)一個(gè)人意識(shí)到自己的文化鏡片顏色（如藍(lán)色）并且發(fā)現(xiàn)來(lái)自另一種文化的人的鏡片顏色（如紅色）和自己不同的時(shí)候，這個(gè)空間便產(chǎn)生了。這兩個(gè)人都無(wú)法擺脫各自的文化鏡片，但是他們可以選擇將兩塊鏡片重疊起來(lái)，于是顏色就發(fā)生了變化（如紫色），這樣一來(lái)他們就能更好地理解對(duì)方的觀點(diǎn)，達(dá)到意義共通的目的。

Claire Kramsch[8]既把文化看作事實(shí)，又將其視為意義。她把二語(yǔ)課堂看作二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和本族語(yǔ)使用者在意義之間的搏擊場(chǎng)。通過(guò)“搏擊”，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在本族語(yǔ)使用者意義和自身日常生活的邊界上確立了屬于自己的意義。Kramsch希望教師和學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)課堂上建立起所謂的“第三類文化”，而不是試圖模糊兩種文化群體間的文化界限。她把“第三類文化”描述成一個(gè)概念化空間，把二語(yǔ)課堂視為多種話語(yǔ)世界開(kāi)展交流的交叉點(diǎn)。她把建立“第三類文化”的主要責(zé)任賦予二語(yǔ)學(xué)習(xí)者。他們有責(zé)任為自己定義他們積極找尋“第三空間”的樣子，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建立“第三類文化”，但對(duì)于每個(gè)學(xué)習(xí)者而言，“第三空間”的位置是不同的，“它在不同時(shí)間產(chǎn)生的意義不盡相同”。

Kumaravadivelu認(rèn)為雖然“紫色”和“第三類文化”的理念確實(shí)有其優(yōu)勢(shì)，但要真正理解二語(yǔ)課堂的文化動(dòng)態(tài)，教師和學(xué)習(xí)者必須具備“批判性文化意識(shí)”。Kumaravadivelu認(rèn)為“批判性文化意識(shí)”的培養(yǎng)必須認(rèn)清一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)：沒(méi)有一種文化能夠體現(xiàn)人類所有的最好的經(jīng)驗(yàn)，也沒(méi)有一種文化能夠完全體現(xiàn)人類所有的最差的經(jīng)驗(yàn)?！芭行晕幕庾R(shí)”的培養(yǎng)使人增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、不斷提高、轉(zhuǎn)變觀念、逐步發(fā)展，以應(yīng)對(duì)今日正在興起的全球局勢(shì)的挑戰(zhàn)。從其他文化語(yǔ)境中學(xué)到的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，不僅可以拓寬學(xué)生的文化視野，還能幫助學(xué)生更深刻地厘清自身的文化傳統(tǒng)?！芭行晕幕庾R(shí)”有助于學(xué)生辨別和了解自己的文化和其他文化的優(yōu)缺點(diǎn)，并最終達(dá)到更深層的文化理解，而非表層的文化知識(shí)。Kumaravadivelu主張改變傳統(tǒng)文化教學(xué)中僅把教師和以英語(yǔ)為本族語(yǔ)的使用者視為文化使者的做法，還應(yīng)把學(xué)習(xí)者視為文化的使者。要想在真正意義上提升批判性文化意識(shí)，必須擺脫教科書(shū)參考框架的束縛，努力把學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)社會(huì)帶入課堂體驗(yàn)中。

三、結(jié)語(yǔ)

文化被定義為與語(yǔ)言相關(guān)的人工制品、建構(gòu)和情景，成為學(xué)生掌握語(yǔ)法結(jié)構(gòu)必須知曉的語(yǔ)境。如果脫離現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)和力量，慣用語(yǔ)便沒(méi)有效用。文化學(xué)習(xí)成為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一部分，文化不僅作為理解語(yǔ)言“文本”的獨(dú)立語(yǔ)境，而且作為語(yǔ)言本身不可分割的一部分。外語(yǔ)是了解世界的一個(gè)窗口，不可避免地會(huì)給學(xué)生帶來(lái)西方文明的影響，影響學(xué)生文化、精神和道德的發(fā)展，并使學(xué)生成為中西文化的橋梁。當(dāng)今社會(huì)的多元化產(chǎn)生了意識(shí)形態(tài)的多元化，在后方法視角下，英語(yǔ)教師不僅需要引導(dǎo)學(xué)生了解和課文相關(guān)的歷史、地理、文化、社會(huì)、宗教等背景，還應(yīng)該加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行分析、評(píng)論和批判的能力，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化敏感度。當(dāng)今全球文化景觀的一個(gè)顯著特征就是習(xí)俗與生活方式的混合及民族疆界內(nèi)多元文化主義的存在。英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)放棄教材規(guī)則的生硬刻板及語(yǔ)法的教條，學(xué)會(huì)將英語(yǔ)作為一種具有復(fù)雜性、不穩(wěn)定性、多樣性和有吸引力的文化與學(xué)生分享。

參考文獻(xiàn)：

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