鄧琳超

摘? ? 要： 思辨能力的發(fā)展是我國(guó)21世紀(jì)教育的重要目標(biāo)之一。通過(guò)合理的課程設(shè)計(jì)，批判性閱讀成為提高學(xué)生思辨能力的有效途徑。本文以真實(shí)課堂為例，闡述課程設(shè)計(jì)中如何將思辨能力培養(yǎng)融入教學(xué)中。

關(guān)鍵詞： 思辨能力? ? 課程設(shè)計(jì)? ? 批判性閱讀

一、引言

自從黃源深（1998）提出外語(yǔ)學(xué)生思辨能力缺席之后，外語(yǔ)學(xué)界開始重視思辨能力的培養(yǎng)?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：創(chuàng)新人才的培養(yǎng)模式，必須注重學(xué)思結(jié)合，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，創(chuàng)造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境，可見國(guó)家對(duì)思辨能力教育的重視。思辨能力作為一種可轉(zhuǎn)換的技能，它的發(fā)展直接影響人的整體素質(zhì)。

二、思辨能力

思辨在中國(guó)文化中源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，先哲們都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中思考的重要性，例如：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆（《論語(yǔ)·為證》）”;“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”（《孟子·盡心下》）;“義理有疑，則濯去舊見，以來(lái)新意”（張載的《經(jīng)學(xué)理窟》）。所謂的“缺失”只是“不足”而已，影響思辨能力的因素非常復(fù)雜，其中包括智力水平、成長(zhǎng)經(jīng)歷、學(xué)校教育等。

傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教育多年以來(lái)一直以應(yīng)試為目的，課程注重語(yǔ)言能力的學(xué)習(xí)，忽略思辨能力的發(fā)展。文秋芳等（2009）在比較英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生和非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨能力差異的基礎(chǔ)上構(gòu)建我國(guó)外語(yǔ)大學(xué)生思維能力測(cè)量量具，并且于2010年進(jìn)行我國(guó)首次大規(guī)模文科類大學(xué)生思辨能力的調(diào)查研究。孫有中（2011）認(rèn)為英語(yǔ)專業(yè)必須全面推進(jìn)以思維能力為導(dǎo)向的課程改革。李莉文（2011）分析英語(yǔ)專業(yè)技能課程與批判性思維能力的關(guān)系問(wèn)題，提出英語(yǔ)專業(yè)寫作評(píng)測(cè)的模式。楊莉芳（2015）和劉浩等（2016）分別探討了課堂提問(wèn)與思辨能力發(fā)展的關(guān)系。

關(guān)于思辨能力（critical thinking skills），學(xué)者們的定義各有不同，本文依據(jù)的是文秋芳等（2009）提出的思辨能力層級(jí)理論模型，該模型將思辨能力分為兩個(gè)層次，第一層次為元思辨能力，第二層次為思辨能力，實(shí)際上是人的認(rèn)知能力和情感特質(zhì)的統(tǒng)一體。具體內(nèi)容如下表：

思辨能力層級(jí)理論模式

三、批判性閱讀

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的感知和理解過(guò)程，分為一般層次、較高層次和更高層次的閱讀，一般層次的閱讀目的是理解文本并掌握閱讀方法，較高層次閱讀要求讀者了解本文主旨思想和謀篇布局等，更高層次的閱讀是以鑒賞為目的，形成自己的批判式認(rèn)識(shí)。

所謂批判性閱讀，是指對(duì)文本的高層次理解，包括釋義和評(píng)價(jià)的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實(shí)與觀點(diǎn)區(qū)分開，并且確定作者的目的和語(yǔ)氣。同時(shí)，通過(guò)推理推導(dǎo)出言外之意，填補(bǔ)信息上的空白部分，得出符合邏輯的結(jié)論（劉偉，郭海云，2006）。本文討論的課程“英語(yǔ)短篇小說(shuō)賞析”即屬于高層次閱讀，鑒賞以文本為憑據(jù)，但又不局限于文本，需要讀者通過(guò)聯(lián)想、想象、引申和擴(kuò)展文本的主題思想，喚起閱讀感受，啟發(fā)創(chuàng)新意識(shí)，以使閱讀活動(dòng)達(dá)到新的高度和境界（秦秀白，2011）。

四、課程設(shè)計(jì)

思辨能力的教學(xué)形式可分為兩類：獨(dú)立設(shè)課式和內(nèi)容依托式。內(nèi)容依托式是指以學(xué)科內(nèi)容為依托學(xué)習(xí)外語(yǔ)的教學(xué)方式，學(xué)生以語(yǔ)言為媒介和工具獲得學(xué)科知識(shí)，同時(shí)通過(guò)學(xué)科知識(shí)提高語(yǔ)言技能和思辨能力（劉曉民，2013）。選修課“英語(yǔ)短篇小說(shuō)賞析”屬于批判性閱讀，正符合內(nèi)容依托式教學(xué)的范疇。

（1）課時(shí)安排：該課程開設(shè)對(duì)象為非英語(yǔ)專業(yè)的二年級(jí)本科學(xué)生，一個(gè)學(xué)期共16周學(xué)習(xí)時(shí)間，每周2個(gè)課時(shí)（共計(jì)90分鐘），每周一個(gè)主題。

（2）教材內(nèi)容：我參閱市面上多本此類教材，發(fā)現(xiàn)或多或少偏離本人的授課要求，決定從西方原版教材中借用部分篇章作為教學(xué)材料。一共選取11篇英文短篇小說(shuō)，篇幅不長(zhǎng)，字?jǐn)?shù)在900個(gè)—2000個(gè)。選材有兩個(gè)考慮因素：第一，篇幅不能太長(zhǎng)，主題要各不相同;第二，閱讀材料具有趣味性和深度。

（3）課程設(shè)計(jì)：整個(gè)學(xué)期的課程分為三個(gè)部分。第一部分為課程導(dǎo)入部分，占用三周時(shí)間，這部分主要是課程介紹和搭建“支架（scaffolding）”的過(guò)程，以教師示范為主。第一周介紹課程安排和講解短篇小說(shuō)的本文特點(diǎn)和相關(guān)文學(xué)理論知識(shí);第二周和第三周以兩篇經(jīng)典短篇小說(shuō)作為參考，向?qū)W生展示如何使用閱讀材料，其中問(wèn)題設(shè)置和分析以文秋芳等（2009）提出的思辨能力層級(jí)理論模型中的三大類技能為基礎(chǔ)。教師將分析、推理、評(píng)價(jià)的技能與短篇小說(shuō)的內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，設(shè)計(jì)思考問(wèn)題清單，問(wèn)題由淺入深，既有開放性又有爭(zhēng)議性，作為問(wèn)題指南僅供學(xué)生參考。這個(gè)階段非常重要，因?yàn)閷W(xué)生在其發(fā)展的現(xiàn)階段還不能獨(dú)立解決問(wèn)題，卻能借助成年人和同伴的指導(dǎo)與合作達(dá)到解決問(wèn)題的水平（尹青梅，2007）。

第二部分為課程內(nèi)容與思辨能力相結(jié)合的階段。在這期間，教師主動(dòng)營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)合理的問(wèn)題情境，設(shè)置多元化的課堂活動(dòng)。首先，依據(jù)學(xué)習(xí)者性格、情感要求、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自主分成小組，每個(gè)學(xué)生獨(dú)立完成短篇小說(shuō)的閱讀（可以參考上文提到的問(wèn)題清單）。每個(gè)小組設(shè)有一位組長(zhǎng)（可以采用輪流制），小組成員一起討論，由組長(zhǎng)整理小組的閱讀報(bào)告，報(bào)告內(nèi)容包括：閱讀時(shí)遇到的難點(diǎn)，小說(shuō)的主題思想，精彩內(nèi)容點(diǎn)評(píng)（選一個(gè)內(nèi)容即可），五個(gè)具體問(wèn)題。這種合作式、討論式的學(xué)習(xí)方式，可以激活學(xué)生的思維，促進(jìn)彼此的溝通和思辨的開展。閱讀報(bào)告的紙質(zhì)模版每個(gè)小組各一張，學(xué)生只需填寫其中各項(xiàng)內(nèi)容，這部分占據(jù)大約30分鐘的課堂時(shí)間。其次，教師挑選其中3組做展示，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)觀點(diǎn)和表達(dá)的清晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性各方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。最后，學(xué)生反思自己的閱讀。

第三部分為測(cè)試階段，考試內(nèi)容分為三個(gè)部分：第一部分考查學(xué)生根據(jù)上下文判斷詞義的能力和理解文章的能力;第二部分考查學(xué)生分析、綜合及評(píng)估的能力;試卷最后題為鑒賞類題型，閱讀一篇短篇小說(shuō)之后，學(xué)生對(duì)其寫作風(fēng)格和主旨思想進(jìn)行闡述和評(píng)價(jià)。

五、案例分析

閱讀課堂教學(xué)包括幾個(gè)部分，我選取學(xué)生所提的閱讀問(wèn)題這一小部分作為分析的切入點(diǎn)，參照文秋芳等（2009）提出的思辨能力層級(jí)理論模型，簡(jiǎn)單解析思辨能力的運(yùn)用。案例分析選取加拿大女作家Margaret Atwood的“Happy Endings”，三組學(xué)生一共提出15個(gè)問(wèn)題，有些問(wèn)題重復(fù)，選出其中7個(gè)問(wèn)題（細(xì)微的語(yǔ)法錯(cuò)誤已經(jīng)糾正），分析如下：

課堂中學(xué)生保持獨(dú)立思考的能力，在理解的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行分析，形成自己的觀點(diǎn)，檢驗(yàn)自己的結(jié)論，不盲從，不妄下定論，體現(xiàn)好奇、開放、友好、正直的品質(zhì)，既促進(jìn)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)又鍛煉思辨能力。

六、結(jié)語(yǔ)

思辨能力的不足直接影響人的創(chuàng)造力、研究能力和解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而影響一個(gè)人的整體發(fā)展。課堂上，我積極營(yíng)造融洽的課堂氣氛，讓學(xué)生透過(guò)作品理解文學(xué)理論，深入剖析作品，提升人文素養(yǎng)和促進(jìn)思辨發(fā)展。

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