魯艷柳，何芋岐（.遵義醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)藥理教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室暨特色民族藥教育部國際合作聯(lián)合實(shí)驗(yàn)室，貴州遵義563003；.遵義醫(yī)學(xué)院國家級藥學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心藥學(xué)實(shí)驗(yàn)室，貴州遵義563099）

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的飛速發(fā)展，醫(yī)學(xué)知識爆炸式增長，大量醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識無法形成完整體系，對傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育提出了巨大的挑戰(zhàn)[1]。為避免傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式固有的弊端和局限，提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)具有豐富的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識、熟練的臨床專業(yè)實(shí)踐技能、良好的科研創(chuàng)新能力的高素質(zhì)專業(yè)醫(yī)藥學(xué)人才，引進(jìn)新的教學(xué)理念、教學(xué)模式，深化醫(yī)學(xué)教學(xué)改革勢在必行[2]。

以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）是基于問題進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式，作為傳統(tǒng)教學(xué)方法的有力補(bǔ)充，目前已逐步成為國際上較流行的教學(xué)方法。其以學(xué)生自我學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，采取教師指導(dǎo)、小組討論的形式組織教學(xué)活動[3]。雖然PBL教學(xué)模式是圍繞問題展開，但解決問題并不是其最終目的，而是通過教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維能力、解決問題能力、獲取和應(yīng)用知識的能力。1950年，美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院將相關(guān)學(xué)科中具有相互聯(lián)系的內(nèi)容整合成一個新的課程體系，為PBL教學(xué)模式的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)[4]。1969年，美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)PBL教學(xué)模式[5]，截至1991年，美國70%的醫(yī)學(xué)院已不同程度地采用PBL教學(xué)模式[6]。雖然PBL教學(xué)模式在我國開展得較晚，1986年才由上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)最先引進(jìn)[7]，但目前已引起了我國高等醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域?qū)＜液凸芾聿块T的廣泛重視。

藥理學(xué)是一門研究藥物與機(jī)體之間相互作用規(guī)律的學(xué)科，是連接藥學(xué)與醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育中具有重要作用[8]。因?yàn)樗幚韺W(xué)涉及的知識內(nèi)容繁多，基本概念、作用機(jī)制、藥理作用、臨床應(yīng)用、不良反應(yīng)等知識點(diǎn)相對分散，若僅采用傳統(tǒng)的大班授課、死記硬背等教學(xué)模式，往往讓學(xué)生感到枯燥，抽象難懂，很難達(dá)到良好的教學(xué)效果[9]。在藥理學(xué)課程原有體系基礎(chǔ)上，增設(shè)獨(dú)立的“多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)”課程，選擇性地引進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)的PBL小班教學(xué)模式，以問題為基礎(chǔ)，進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。開展學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式，作為傳統(tǒng)教學(xué)模式的補(bǔ)充，能多方面培養(yǎng)、提高學(xué)生的能力和素質(zhì)。本文將從醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程——藥理學(xué)的角度，探討PBL教學(xué)實(shí)踐，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的全面提高。

本校臨床專業(yè)本科生的藥理學(xué)理論課程，安排在大三上學(xué)年，共68個學(xué)時。在此之前，學(xué)生已學(xué)習(xí)了解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等基礎(chǔ)課程及橋梁課程的診斷學(xué)，但對臨床疾病如何選擇藥物進(jìn)行治療，以及相關(guān)的注意事項(xiàng)仍缺乏感性認(rèn)知。而藥理學(xué)本身所涉及的教學(xué)內(nèi)容龐雜，難以形成完整的體系，知識點(diǎn)相對分散，使很多學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，僅以考試過關(guān)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)效果不佳。為提高藥理學(xué)教學(xué)質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，探索符合本校實(shí)際情況的教學(xué)方式，作者進(jìn)行了藥理學(xué)教學(xué)模式的改革，采用了學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式，現(xiàn)報道如下。

1 教學(xué)對象

以遵義醫(yī)學(xué)院2014級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)卓越醫(yī)師班、全科醫(yī)師班自愿選取學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式的48名本科生作為研究對象，按8人為一小組，自由組合，分為6組，每組由3名教師輔導(dǎo)。

2 教學(xué)準(zhǔn)備

挑選合適的內(nèi)容，如有關(guān)臨床用藥產(chǎn)生藥物相互作用、抗凝血藥物、抗帕金森病藥等，收集臨床案例，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行教案的設(shè)計和撰寫，每個教案分為4幕，逐步給予相關(guān)信息。完成后提交教研室討論審核。確定教學(xué)內(nèi)容后，來自多個學(xué)科的教師參加學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式培訓(xùn)，通過集體備課統(tǒng)一教學(xué)理念、熟悉課堂程序、確定輔導(dǎo)方法及評價方法。正式開課前，向?qū)W生講述教學(xué)程序、提供與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的參考書目、告知文獻(xiàn)檢索方法。在教學(xué)中，每個教案分別選取主席1名，負(fù)責(zé)掌握進(jìn)度、組織學(xué)生學(xué)習(xí)和討論，選取記錄員1名，負(fù)責(zé)記錄提問、總結(jié)機(jī)制圖。結(jié)合課堂表現(xiàn)、文獻(xiàn)查閱、結(jié)果匯報及與同學(xué)的團(tuán)隊(duì)合作，制定考核標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計教師和學(xué)生的評分表，按教師評分權(quán)重系數(shù)0.7、學(xué)生評分權(quán)重系數(shù)0.3統(tǒng)計得分情況。平均成績占期末成績的30%。

3 教學(xué)方法

根據(jù)教案的設(shè)計，在課堂教學(xué)中，由淺入深、循序漸進(jìn)地分次揭幕。每幕均包括腦力激蕩和問題列舉，每2幕結(jié)束后進(jìn)行回報和討論，并在最后進(jìn)行總結(jié)和機(jī)制圖的描繪。3名教師在課堂上根據(jù)教學(xué)大綱要求，圍繞教學(xué)目標(biāo)，通過側(cè)面引導(dǎo)，讓學(xué)生根據(jù)每幕內(nèi)容，積極、主動地發(fā)現(xiàn)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并就知識點(diǎn)提出問題。課后按列舉的問題，各小組學(xué)生自行分工，通過查閱文獻(xiàn)和參考書，制作PPT，用于匯報。聽取PPT匯報后組內(nèi)討論，學(xué)生先互相答疑，然后教師再結(jié)合知識點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評和講解。4幕學(xué)習(xí)完成后，教師與學(xué)生一起總結(jié)、梳理，并按評分表打分，記錄平均成績。為鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的能力，充分發(fā)揮其創(chuàng)造性思維，課堂上至少將80%時間用于學(xué)生交流、討論，教師僅進(jìn)行必要的引導(dǎo)、教授。

4 評價方法

效果評價包括2個部分，學(xué)生平均成績及問卷調(diào)查。學(xué)生平均成績是通過學(xué)生的表現(xiàn)，如發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，活躍程度，表達(dá)溝通能力，以及協(xié)調(diào)合作能力等，教師和學(xué)生分別對教學(xué)效果進(jìn)行初步評價。問卷調(diào)查主要是課程結(jié)束后以問卷的方式收集學(xué)生反饋意見，由學(xué)生評價教學(xué)效果。

5 教學(xué)效果

采用學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式，在課堂上學(xué)生表現(xiàn)活躍，氣氛熱烈，每名學(xué)生均積極提出問題、準(zhǔn)備匯報、盡最大能力回答問題，基本掌握了學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式的基本方法，并將學(xué)習(xí)方法應(yīng)用至其他章節(jié)，課堂平均成績（89.12±9.05）分，期末理論考試平均成績（84.79±7.35）分。期末理論考試成績明顯高于往年[（76.67±10.27）分]及其他未采用學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式的班級[（75.21±9.81）分]。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，97%的學(xué)生認(rèn)為，引進(jìn)學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)填鴨式的被動學(xué)習(xí)方式，提高了自主學(xué)習(xí)的能動性，使學(xué)生更積極地去思考，突出了其學(xué)習(xí)的主體地位。同時也認(rèn)為，通過與教師、同學(xué)在課堂和課后的交流，對知識的掌握更加牢固，對將來實(shí)際中的應(yīng)用更有信心。86%的學(xué)生認(rèn)為，這種教學(xué)模式還可加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作，提高口頭表達(dá)和溝通能力。

6 教學(xué)體會

作者在學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式準(zhǔn)備過程中發(fā)現(xiàn)，打破學(xué)科界限，圍繞問題，綜合編制課程教案至關(guān)重要，不僅要考慮藥理學(xué)教學(xué)大綱要求的知識點(diǎn)，還要合理地逐步給出相關(guān)信息，糅合其他學(xué)科知識。本次學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式采用的是標(biāo)準(zhǔn)小班教學(xué)模式，分小組進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論，每組8人，配備3名帶教教師，其中2名為副高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)以上，1名為中級專業(yè)技術(shù)職務(wù)以上。

與傳統(tǒng)教學(xué)比較，PBL教學(xué)模式對師資的需求大大提高，不僅表現(xiàn)在數(shù)量上，也表現(xiàn)在素質(zhì)和能力上[10]。在整個學(xué)習(xí)過程中，指導(dǎo)教師要同時充當(dāng)引導(dǎo)者、促進(jìn)者和評價者等多種角色，要隨時掌握小組的學(xué)習(xí)進(jìn)度，還要熟知教學(xué)涉及的所有知識，并促進(jìn)學(xué)生積極思考、發(fā)散思維和相互協(xié)作。這種高要求，使國內(nèi)大多數(shù)學(xué)校、單一學(xué)科現(xiàn)有的師資力量遠(yuǎn)不能滿足這個需求，因此，多學(xué)科聯(lián)合，開展學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式切實(shí)可行。另外，在正式開始PBL教學(xué)前，要讓學(xué)生掌握正確使用學(xué)校文獻(xiàn)資源的方法，配備必要的多媒體教學(xué)儀器。

在學(xué)科整合型PBL教學(xué)實(shí)踐中，最重要的是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵問題，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取知識的能力，并應(yīng)用獲得的知識解決問題。學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式對學(xué)生的思維能力、分析和解決問題的能力、信息管理等綜合能力的培養(yǎng)十分有幫助。但學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式對學(xué)科教育的系統(tǒng)性與完整性還存在不足，因此，在學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式課堂教學(xué)總結(jié)時需要給出關(guān)鍵詞，并進(jìn)行機(jī)制圖的繪制。另一方面，目前PBL教學(xué)還處于補(bǔ)充地位，須結(jié)合基礎(chǔ)理論知識的講授，避免出現(xiàn)基礎(chǔ)知識掌握欠扎實(shí)的可能性。

PBL教學(xué)是一種集教學(xué)過程和結(jié)果于一體的教學(xué)方法，能否順利實(shí)施，關(guān)鍵環(huán)節(jié)包括合理的教學(xué)考核制度和評價標(biāo)準(zhǔn)[11]。作者設(shè)計了與教學(xué)方法配套的考核制度和評價標(biāo)準(zhǔn)，不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了監(jiān)控和評價，對最終的學(xué)習(xí)結(jié)果也進(jìn)行了考核。

通過開展基于藥理學(xué)結(jié)合其他學(xué)科的學(xué)科整合型PBL教學(xué)模式的探索，作者深刻體會到，雖然PBL教學(xué)在國內(nèi)高等醫(yī)學(xué)教育中還并不十分成熟，仍面臨很多問題與困難，但改革效果可期，并已初見雛形。相信在不久的將來，隨著PBL教學(xué)的普及和對其認(rèn)識的深化，這一新型教學(xué)方式一定會對傳統(tǒng)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，而中國的高等醫(yī)學(xué)教育也會隨著教學(xué)改革方法的廣泛應(yīng)用而發(fā)展得越來越好。

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