宋月霜

(黑龍江大學 應用外語學院，黑龍江 哈爾濱 150080)

一、引言

進入21世紀，隨著信息化、數(shù)字化、網(wǎng)絡化時代的來臨，人類生產(chǎn)方式、生活方式以及學習方式發(fā)生了翻天覆地的變化。教育領域正在發(fā)生深刻的變革，基于傳統(tǒng)范式的單向知識傳授、教師即為講壇圣人的理念已經(jīng)難以跟上時代的步伐，滿足時代的需求。傳統(tǒng)課堂的時空局限性難以保障教學的有效性與高效性，教學模式必須依托信息技術進行創(chuàng)新再造。教育部頒發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》明確指出需探索現(xiàn)代信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創(chuàng)新，充分發(fā)揮教育信息化在教育改革和發(fā)展中的支撐與引領作用。翻轉教學是近十幾年來全球范圍內(nèi)所倡導和推崇的一種顛覆了傳統(tǒng)的全新教學理念，體現(xiàn)了逆序創(chuàng)新信息化教育思想。

二、翻轉課堂與逆序創(chuàng)新

1993年，Alison King在著作From Sage on the Stage to Guide on the Side中強調(diào)了運用課堂時間構建意義而非信息傳遞的重要性。雖沒有直接闡述“翻轉”的概念，但是其主張很大程度上推動了翻轉課堂的發(fā)展。哈弗大學教授Eric Mazur提出的“同儕互助教學”理念同樣有力影響和促進了翻轉教學的發(fā)展，基于該理念，信息傳遞被置于課外，信息吸收被置于課內(nèi)。對翻轉課堂貢獻最大的非Salman Khan莫屬。2004年，Khan出于輔導親屬功課目的開始錄制課程視頻?；谠撃Ｊ終han創(chuàng)建了非營利性網(wǎng)站——可汗學院，提供專業(yè)的在線視頻。某種程度上可汗學院已經(jīng)成為了翻轉課堂的代名詞。2007年美國科羅拉多州林地公園高中的兩名教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams成功實踐了翻轉教學。Bergmann和Sams在2012年的著作Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day中指出，他們不是采用網(wǎng)絡技術輔助教學的第一人，也并沒有發(fā)明“翻轉課堂”這一術語，但其確實投入了大量的時間和精力倡導將信息技術融合到教學之中以適應學習者并促進其探究式學習過程[1]346-347。

所謂翻轉課堂就是將傳統(tǒng)課堂模式進行逆轉：“課上變課下”以及“課下變課上”，即傳統(tǒng)的課上講授轉移至課下基于網(wǎng)絡的自主學習，而課上主要處理傳統(tǒng)課下才進行的知識理解、吸收與運用。翻轉課堂使教學流程由“先教后學”轉變?yōu)椤跋葘W后教”，實現(xiàn)了教學流程的逆序創(chuàng)新?！澳嫘騽?chuàng)新”(Reverse Order Innovation)原本是商業(yè)經(jīng)濟領域針對“全球本土化”提出的一種相反的創(chuàng)新模式，但其為信息化教育同樣帶來一種嶄新的思考方式和洞察視角[2]5-6。國內(nèi)學者祝智庭等專門探討了信息化教育中技術可為的逆序創(chuàng)新類型，其中翻轉課堂屬于教學進程的逆序創(chuàng)新，其作用點是“教”與“學”的先后關系。知識傳授與知識內(nèi)化所發(fā)生的自然順序雖始終未變，但卻在課內(nèi)外進行了顛倒，課外進行知識傳授，而課內(nèi)進行知識內(nèi)化。

三、翻轉課堂特征與優(yōu)勢

學者Chen，Wang，Kinshuk與Chen (2014)認為“翻轉FLIPPED”一詞表達與概括了翻轉教學的特征，為此他們提出了翻轉學習的七大支柱：一是環(huán)境靈活(F: Flexible Environment)，在線學習和傳統(tǒng)課堂為學生提供了靈活的學習環(huán)境；二是學習文化(L: Learning Culture)，以學生為中心的學習氛圍鼓勵學生主動參與合作式和互動式的教學活動；三是學習內(nèi)容加以策劃(I: Intentional Content)，教師策劃并制作網(wǎng)絡學習內(nèi)容；四是專業(yè)的教師隊伍(P: Professional Educator)，教師能夠觀察、監(jiān)控學生學習進程和活動參與度，提供在線或者面對面的反饋，并能評價學生表現(xiàn)；五是循序漸進的網(wǎng)絡化學習活動(P: Progressive Networking Learning Activities)；六是激發(fā)參與熱情并有效的學習活動(E: Engaging and Effective Learning Activities)；七是渾然一體的多元化學習平臺(D: Diversified and Seamless Learning Platforms)，在線學習與鍛煉高端思維的課堂學習為學習者提供了多樣化的學習平臺[3]142-143。

翻轉課堂之所以能夠受到全球教育界的普遍認可，源于其潛在優(yōu)勢，有研究顯示，翻轉學習模式能夠顯著提高學生的學習參與度以及學習成效。翻轉課堂的顯著優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是有利于增強師生互動，促進深入學習。在翻轉模式下，課堂成為探討問題、解決問題的地方，教師成為學生的向導、助手、顧問，成為學習的促進者，翻轉課堂使得師生之間的互動機會以及深入學習的機會有所增加。

二是有利于實施個性化教學，開展因材施教。基于網(wǎng)絡平臺教師易于監(jiān)控每位學生的學習進程、學習狀態(tài)，并通過“問題討論區(qū)”第一時間掌握學生的疑惑、誤解與謬見，了解其存在的知識缺口，并能夠通過平臺或充分利用課堂有針對性地答疑解惑。翻轉教學能夠使得教師更容易關注到學生在語言能力、學習風格以及學習速度等方面呈現(xiàn)的差異，針對不同個體特征，適當調(diào)整教學指導策略，輔助學生提高學習成效，真正成為學生學習的促進者。

三是有利于樹立學習的責任意識，激發(fā)學習自主性。在翻轉模式下，學生按照自己的節(jié)奏安排學習內(nèi)容、學習時間以及學習方式，他們處于各自心理舒適區(qū)，心理舒適度最高。學生要對自己的學習負責，相比較外部驅動力，內(nèi)部驅動更易于激發(fā)學生主動學習的熱情。

四是有利于培養(yǎng)高端思維，提高學生創(chuàng)造力。高端思維能力是個體在遇到問題或困難時進行的批判性的、反思性的、元認知和創(chuàng)造性思維。翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)模式，課外自主學習帶來了課內(nèi)時間的高效利用。學生通過參與教師積極策劃和組織的鍛煉高端思維能力的課堂活動和任務，批判性思維和創(chuàng)新思維會得到大幅提升。

五是有利于形成移動學習，打破學習的時空局限。網(wǎng)絡技術重新界定了所謂的課堂時間和空間，翻轉學習使得學生在具備移動網(wǎng)絡的條件下隨時隨地可以自主學習在線課程資源，十分便捷，學習時間可以靈活安排，學習地點不再局限于教室、圖書館和宿舍。

四、大學英語課程翻轉教學構建研究

高校大學外語教學的目標絕不僅僅是教會學生幾個單詞、幾項語法、幾類篇章結構，而是要關注如何提升學生按照本族語者的思維方式用語言來做事的能力。語言學習絕不可能一蹴而就，而是日積月累反復接觸與操練的過程，僅僅依靠傳統(tǒng)課堂有限時間的輸入與輸出難以保證語言能力的有效提升。而翻轉教學模式為創(chuàng)建高效外語課堂提供了可能，筆者認為可基于以下幾方面加以建構。

1．基于語言學習元知識體系的自主學習能力構建

翻轉模式下，課程內(nèi)容由學生于課下自學完成，因此，培養(yǎng)學生的自主學習能力成為開展翻轉教學的基本前提。針對語言課程，學生首先必須對語言學習元知識體系，包括外語學習基本理論、語言學知識以及應用語言學知識有所認識和了解，當然這也為外語教師專業(yè)知識素養(yǎng)提出了高要求。

外語學習理論能夠武裝學習者頭腦，使學習者明確學習過程及其決定性因素。以建構主義為例，建構主義認為學習不是簡單地從外到內(nèi)的信息輸入過程，而是學習者主動的知識建構過程。由于學習者背景各異，他們往往從自己獨特的知識背景出發(fā)，通過新知識的學習與原有知識經(jīng)驗相互作用，在原有知識或經(jīng)驗的基礎上建構對新知識的理解[4]4。而翻轉學習正是符合了建構主義的學習原則和理念，學生處于教育的核心地位，從知識的被動接受者變成知識的主動建構者。學習個體只有對學習方式科學性完全接受和認可才能遵照執(zhí)行。

語言學習身在其中，但卻從來沒有認真審視過或全面解讀過語言本體，這是學生所面臨的問題。語言是具有層級性的系統(tǒng)，是系統(tǒng)之系統(tǒng)。語音、詞匯、句法、語義，以及語用共同制約和決定了語言使用。學生對于語言現(xiàn)象的系統(tǒng)認知能夠充分保障跨文化語言交流的順暢和成功。以意義為例，學生在學習過程中更傾向于關注和解讀話語的靜態(tài)字面意義，但語言存在于運用之中，話語的解讀可以是動態(tài)的，不同語境會賦予話語不同的發(fā)話人意義。同一句話可以表達不同的言語行為，語用學知識的積淀是提高學生語用能力的重要前提。從語句再上升至語篇，從語言學再上升至社會語言學，學生應該明確任何話語語篇都具有一定的目的性和功能性，要掌握其內(nèi)在的語域特征和體裁特征，基于此才能夠充分理解并地道生成符合目標語言表達習慣的話語。人是社會人，語言是復雜的社會現(xiàn)象，Bachman和Palmer(2010)指出，人的語言能力是由語言知識和策略能力構成，語言知識包括了組織知識(語法知識和語篇知識)和語用知識(功能知識和社會語言知識)，而策略能力是對交際起到高端組織功能的元認知策略能力。把握了語言本體的復雜性以及語言能力的多重性學習者才能做到心中有數(shù)，有的放矢。

對于語言元知識體系的學習，教師可為學生提供專門教材或推薦書籍，要求學生以讀書報告形式撰寫心得體會，可以按照教師事先設計的問題線索作答：(1)概述你所學習章節(jié)的主要內(nèi)容；(2)你對哪一部分感興趣？為什么？(3)結合自身學習經(jīng)歷，你是如何將理論知識運用到語言學習實踐中的？報告的撰寫目的是提供反饋信息，便于教師開展專項指導。

當然培養(yǎng)學生自主學習能力，亦應加強對學生進行外語學習策略的訓練，真正做到授之以漁，傳遞方法而非簡單進行知識灌輸。詞匯學習策略、聽說讀寫譯策略以及文化學習策略可分別基于元認知策略、認知策略，以及社交情感策略進行指導和培訓[4]。

2．基于任務設計的課下低端思維能力構建

基于Anderson 和Krathwohl(2001)的分類，低端思維能力包括記憶、理解與應用，高端思維能力包括分析、評價與創(chuàng)造。翻轉課堂強調(diào)知識傳授于課外，因此低端思維能力的培養(yǎng)，即知識的掌握與吸收，應于課下完成。教師需充分發(fā)揮引路者的角色，一方面要提供多元化的課外學習資源，另一方面要對學生學習方向和方式加以引導。

大學外語的網(wǎng)絡課程資源相對豐富，在校學生可以注冊登錄高校外語教學平臺。進入“教育咨詢”，即高等英語教學網(wǎng)，從“教材支持中心”處學生可下載或在線學習相應大學英語系列教材的教學課件，課件制作方來自不同高校和出版機構，其融合文字、圖形、動畫以及視頻，內(nèi)容生動豐富。進入“數(shù)字課程”的“語言學習”版塊，學生能夠獲得各個單元課文的學習模塊。進入“教學資源”，學生可以獲得課程教案、習題、補充材料等相關教輔材料。除以上共享資源外，任課教師亦應積極制作個性化的微課視頻，上傳網(wǎng)絡供學習參考。

面對多樣化資源，簡單地記憶和背誦顯然無法達到學習目的。教師應事先為學生制作“任務清單”，基于設定的任務，在任務導向下完成對課程內(nèi)容的理解。任務清單或者稱之為任務手冊應該在新課開啟之前下達給學生并要求其保質保量完成。任務的設計需遵循以下原則：

第一，任務的設計應該有序，體現(xiàn)漸進性。設定的任務可以按照課文閱讀前、中、后三個階段進行。在讀前階段，任務要具有話題“代入性”，可為學生提供主題相關的名人名言、音頻資料或是微視頻供其討論并發(fā)表見解。如網(wǎng)絡上流行的TED演講視頻便是優(yōu)質學習資源，建議學生觀看相應視頻，思考并回答設定的相應問題，進行頭腦風暴式地熱身練習。在讀中階段，任務應圍繞課文內(nèi)容的理解進行，注重點、線、面的結合，能夠基于詞匯、句法以及篇章不同語言層次展開。在讀后階段，任務應圍繞語言及知識的運用展開，如要求學生做翻譯練習、撰寫課文概要或準備項目報告等。

第二，任務的設計應該細化，體現(xiàn)操作性。任務中構建的問題應當具體化，針對性和可操作性要強。如在詞匯和句法層面，可劃定大學英語四六級考綱覆蓋的核心詞匯和重點短語，挑選課文中一定數(shù)量結構復雜的語句以及意義表達晦澀的語句作為課外學習重點，利用語言測驗試卷考查學生對知識點的掌握。在篇章結構與體裁層面，如果任務設計的比較寬泛，如“How is the text developed?”或者“Could you give a genre analysis of the whole passage?”問題沒有得到細化，學生會無從下手。但如提供給學生文章結構發(fā)展脈絡圖或者文章體裁的語步順序圖，要求其填補其中的信息缺口，學習目標便明確。

第三，任務的設計應該靈活，體現(xiàn)應用性。信息搬移式的任務練習不具學習價值，任務應考查理解與運用，能夠體現(xiàn)學以致用。以說明文為例，其展開策略可為例證、定義、分類、對比以及因果關系等，在對目標課文寫作模式以及寫作技巧充分認識與理解的基礎上，基于輸入與輸出兩個視角進行操練，提供課外語言材料要求學生分析其中的寫作手法，或設計布置短文撰寫任務有針對性地運用相應策略，進而達到鞏固、強化、實踐知識的目的。

第四，任務的設計應該多變，體現(xiàn)豐富性。為避免學生的認知疲勞，任務的編寫要注意變換方式和樣式，能夠持續(xù)吸引學生的關注，使學生保持對任務作答的新鮮感。任務的豐富度不僅要體現(xiàn)在形式方面，內(nèi)容層面的豐富更為關鍵。任務應廣泛覆蓋語音、詞法、句法、篇章、語義以及語用等維度，深化學生對語言的立體化認知。

3．基于問題解決的課上高端思維能力構建

在翻轉模式下，課上教學基于兩個方面展開：一是對課下自學任務的檢驗，并答疑解惑解決問題。課內(nèi)的解答、指導、討論以及反饋為學習提供了必要的支持，而這些支持構成了建構新知識的腳手架。二是利用師生、生生面對面機會創(chuàng)建課堂活動，著力提高學生的高端思維能力。

培養(yǎng)高端思維應占據(jù)課堂主導，構建基于問題解決的、培養(yǎng)反思、批判與創(chuàng)造力的協(xié)作互動性課堂活動尤為關鍵，Williams 和Burden(1997)曾指出，學習者只有通過共同參與活動才能夠理解世界。案例分析、辯論、項目報告等形式活動都能很好地鍛煉學生針對特定問題的分析、綜合、評價能力。教師依據(jù)自主研究設計的評分量表各項標準為學生活動表現(xiàn)和完成情況提供反饋，真正發(fā)揮學習指導者和促進者的作用。以筆者翻轉教學實踐中的項目報告活動運作為例，所謂項目就是基于團隊協(xié)作，共同就單元相關主題開展調(diào)查、研究、匯報工作。學生以團隊形式統(tǒng)籌規(guī)劃項目報告，各司其職，任務分工包括收集資料、整理資料、撰寫報告、制作演示文稿、口頭匯報等。項目報告流程分為三個步驟，一是項目報告環(huán)節(jié)；二是答辯環(huán)節(jié)；三是表現(xiàn)評定環(huán)節(jié)。答辯環(huán)節(jié)主要體現(xiàn)生生互動，共同探討解決問題，培養(yǎng)學生的批判性思維。臺下聽眾可以與項目成員就其感興趣、存疑慮、持異議的觀點交流思想、交換看法，以共同開拓思維。表現(xiàn)評定環(huán)節(jié)由教師操作完成，學生的活動表現(xiàn)需要跟進反饋，就項目報告形式而言，可以基于以下標準和維度予以評價：團隊協(xié)作精神；文獻調(diào)研情況；項目報告撰寫質量；演示文稿制作效果；口頭匯報話語運用；互動交流能力；問題分析、解決能力；批判性思維呈現(xiàn)；創(chuàng)新意識展現(xiàn)。

高端思維能力的發(fā)展以低端思維能力為基礎，課下工作為課上工作構筑前提。從傳統(tǒng)到翻轉，課堂的關注點發(fā)生了質的轉變與飛躍。在信息可及度高的大數(shù)據(jù)時代，知識的傳遞、輸送不可能再占據(jù)教育的主導，高等教育需要培養(yǎng)具有高端思維的高等人才，幫助學習者獲得終身受用的學習技能和能力才應該是教育的出發(fā)點和最終歸宿。

五、結語

Jonathan Bergmann和Aaron Sams指出，具體如何翻轉課堂不存在放之四海而皆準的方法，各種因素如教師的教學方法和教學風格等都會對翻轉模式產(chǎn)生影響。但在當前知識更新速度飛快的時代背景下，無論如何翻轉，無論翻轉教學面臨多大挑戰(zhàn)，翻轉都是必然趨勢。高校外語教師需要在翻轉教學的道路上不斷探索和完善諸如如何高質量研發(fā)和制作課程資源、如何確保學生理解翻轉理念并適應翻轉模式、如何科學有效評價學生的學業(yè)表現(xiàn)等等一系列問題和難題，將翻轉教學推向深入。

[參 考 文 獻]

[1]Michelle Siao-cing Guo. Investigating the Effect of the Flipped Classroom Using E-Learning on Language Proficiency, Learner’s Autonomy, and Class Participation of English Language Learners[C]. 2017 IEEE 17thInternational Conference on Advanced Learning Technologies, 2017:346-350.

[2]祝智庭，賀斌，沈德梅. 信息化教育中的逆序創(chuàng)新 [J]. 電化教育研究，2014(3):5-12.

[3]Wu, W.-C.V., Chen Hsieh, J. S., & Yang J. C. Creating an Online Learning Community in a Flipped Classroom to Enhance EFL Learners’ Oral Proficiency[J]. Educational Technology & Society, 2017,20(2):142-157.

[4]嚴明.大學英語自主學習能力培養(yǎng)教程 [M]. 第四版. 哈爾濱：黑龍江大學出版社， 2014.