弱者的武器：教師的日?？?fàn)幉呗匝芯?/h1>
2018-02-11 12:26:29高曉文
教師教育研究 2018年3期
高曉文，于 偉
（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024）
如果說福柯運(yùn)用系譜學(xué)的方法分析權(quán)力，為我們揭示出隱藏的、不為人注意的微觀權(quán)力像毛細(xì)血管一樣滲透在社會(huì)的肌膚內(nèi)的話；那么斯科特運(yùn)用人類學(xué)的田野方法透視抗?fàn)?，通過對(duì)匿名的、無組織的日?？?fàn)幉呗缘亩床欤╥nsight）來展示“抗?fàn)幍臒o處不在”。日常的抗?fàn)幮问剑╡veryday resistance）是一種沒有正式組織、無需宣言、沒有預(yù)期、沒有名目和旗號(hào)的抗?fàn)幉呗?。這些被稱為“弱者的武器（weapons of the weak）”的斗爭形式具有以下共同特點(diǎn)：它們幾乎不需要事先的協(xié)調(diào)或計(jì)劃，它們利用心照不宣的理解和非正式的網(wǎng)絡(luò)，通常表現(xiàn)為一種個(gè)體的自助形式，避免直接地、象征性地對(duì)抗權(quán)威也是其重要特點(diǎn)。［1］在教育場域中“日常反抗”通常指什么？基層學(xué)校中教師的“日?？?fàn)帯庇钟心男┗拘问剑课覀儜?yīng)當(dāng)如何看待教師“日?？?fàn)帯辈呗栽趯W(xué)校變革和課程實(shí)施中的角色？研究者以實(shí)習(xí)教師的身份進(jìn)入X市H學(xué)校進(jìn)行了為期三個(gè)月的田野調(diào)查與觀察，通過與一線教師深入接觸，利用實(shí)地搜集的資料來建構(gòu)教師的文化信念與行動(dòng)邏輯。在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行理論對(duì)接，對(duì)基層學(xué)校中教師“日?？?fàn)帯钡男问竭M(jìn)行一種在地化、闡釋性的分析。
一、問題提出：什么是“日?？?fàn)帯保?/h2>
所謂“日常抗?fàn)帯?，是指在常?guī)情境下隱藏的平淡無奇卻持續(xù)不斷的抗?fàn)幉呗?。隱秘的、生活化的“日常抗?fàn)帯笔墙處熢趯W(xué)校場域中常采用的一種抗?fàn)幮问?。它是一種有別于公開對(duì)抗的弱者自我保護(hù)和抗?fàn)幍摹拔淦鳌?。事?shí)上，大量個(gè)體的不約而同的“日?？?fàn)帯毙袨榭梢援a(chǎn)生“變通”學(xué)校制度或壓縮政策選擇范圍的巨大力量。
（一）被抹去痕跡的日常抗?fàn)?/h3>
弱者通常被認(rèn)為是“沉默的大多數(shù)”，在各種宏觀研究中他們是被理論抽象掉的無聲者和無名者，在統(tǒng)計(jì)學(xué)中他們是陳列在檔案中的數(shù)據(jù)形式，在思想史中他們是被抹去痕跡的匿名者。但在斯科特看來，弱者絕不是失去行動(dòng)支配權(quán)的“沉默者”，他們憑借其智慧尋找到抗?fàn)幍牟呗院头椒?。例如，弱者通過吐槽、非正式規(guī)范、策略互動(dòng)和“自主”行動(dòng)等形式對(duì)抗外部的支配。這些微不足道的日常抗?fàn)幙煽醋魇且环N隱藏文本（hidden transcript）。“隱藏文本”是對(duì)“公開文本”內(nèi)容的一種確認(rèn)、抵觸或是抗?fàn)??！半[藏文本”的存在，表明從屬群體在舞臺(tái)背后有可能創(chuàng)造并維持一個(gè)自主的行動(dòng)空間，并通過自身獨(dú)特的文化和實(shí)踐，形成并強(qiáng)化屬于自身的文化認(rèn)知。
在學(xué)校場域中，教師以特有的邏輯參與行動(dòng)，并對(duì)學(xué)校制度的支配空間和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有著不可忽視的影響，教師在日常行動(dòng)中所采用的“弱武器”悄然改變著制度文本的實(shí)際運(yùn)作路徑。在斯科特看來，對(duì)于常規(guī)情境下發(fā)生的許多看似“儀式化、習(xí)慣性”的順從行為，其背后都蘊(yùn)含著行動(dòng)者的自我打算。因此，從行動(dòng)者在公開舞臺(tái)上的行為、姿態(tài)以及言語并不能推斷他們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和意識(shí)信念。另外，即使是支配與抗?fàn)幹g的張力也并不總是以沖突的形式反映在公開的舞臺(tái)上，那些看似瑣碎的、匿名的、無聲的日?？?fàn)帲聦?shí)上占據(jù)了常規(guī)情境下個(gè)體行動(dòng)的核心位置，并歷史地構(gòu)成了權(quán)力與抗?fàn)幹g博弈的一個(gè)隱藏領(lǐng)域，在這種并不顯眼的隱藏空間中，偽裝的、低姿態(tài)的、未宣稱的抗?fàn)?，其分散性、匿名性、低消耗特點(diǎn)往往躲過人們的視線，然而正是這種日常的抗?fàn)幮问匠涑庠趯W(xué)校的大部分制度生活中。作為一種日常化的行動(dòng)腳本，它們雖不矚目，卻無聲地消解著制度權(quán)力運(yùn)作的渠道和網(wǎng)絡(luò)。［2］支配與抗?fàn)庩P(guān)系的微妙性表明，那些看似瑣碎、零散的日?？?fàn)幊浞终蔑@了基層教師自我保存的韌性，也正是在與支配性權(quán)力的追逐與逃逸中，教師塑造了自身的行動(dòng)主體性。
（二）“微小實(shí)踐”的分析方法
教師的日常抗?fàn)幉呗允巧钌畹厍度朐趯W(xué)校之中的，但采用傳統(tǒng)的“制度－行為”分析方法卻是笨重的、不切時(shí)宜的。這是因?yàn)椤爸贫龋袨椤狈治龇ㄍǔ０褌€(gè)體的行動(dòng)預(yù)設(shè)為靜態(tài)的，忽視了行動(dòng)者與制度互動(dòng)過程的豐富性、微觀性和流動(dòng)性，因而無法窺探教師日常行動(dòng)中的策略、籌劃、博弈、技術(shù)等隱秘細(xì)節(jié)。要截獲和破解這樣的隱秘或日常生活的密碼，就迫使人們由宏觀的“制度－行為”分析轉(zhuǎn)向塞爾杜（De Certeau，1984）所說的“微小實(shí)踐”（minor practice），即一種構(gòu)成日常生活過程的基礎(chǔ)單元。［3］因此，微觀分析策略是我們“洞見或透識(shí)”行動(dòng)者與制度之間動(dòng)態(tài)的、流動(dòng)的關(guān)系，“連根拔起”其中的“隱秘關(guān)系”的一種分析方法。從這樣一種動(dòng)態(tài)的互動(dòng)關(guān)系中，我們可以看到一些潛在的抗?fàn)幉呗允侨绾伪患せ畹?，散亂的東西是如何重組的，更重要的是，在對(duì)“微小實(shí)踐”的分析中我們才能發(fā)現(xiàn)行動(dòng)者的影子，它將日?？?fàn)幎喾N可能的實(shí)踐形態(tài)都展露出來。
二、“隱藏的文本”：教師的日?？?fàn)幉呗?/h2>
隱藏的文本旨在于描述那些“未被書寫的”和“未加編輯的”日?？?fàn)幮问剑處熆範(fàn)幍膶?shí)踐與抗?fàn)幵捳Z之間是相互依存和相互維系的。隱藏文本的話語不僅闡明或解釋了行為，它還有助于建構(gòu)行為。
（一）“儀式的抗?fàn)帯保和虏叟c話語權(quán)
“話語即權(quán)力”是?？碌慕?jīng)典命題之一。但吐槽誕生于網(wǎng)絡(luò)，它并不完全遵守日常話語表達(dá)的常規(guī)或約定方式，而是對(duì)日常話語的一種偷襲、盜獵與改寫。它吸收了網(wǎng)絡(luò)語言的通俗易懂、口語化和混搭風(fēng)格，采用反諷、雙關(guān)、戲謔、逗哏、調(diào)侃等手法來顛覆話語/權(quán)力表達(dá)的分配秩序；加上采用娛樂化戲仿、拼貼的隱喻形式幽默地反映現(xiàn)實(shí)問題，以看似荒誕不經(jīng)的戲謔式表演來掩飾自己謹(jǐn)慎抗?fàn)幍淖藨B(tài)。顯然，只有以吐槽的方式快速傳播，教師才能占有話語權(quán)的有利地形，特別是集體吐槽形成的群體音量，能造成轟動(dòng)的短暫輿論效應(yīng)。吐槽在網(wǎng)絡(luò)上的呈現(xiàn)，就像一場精彩的傳播儀式，即便教師對(duì)所吐槽的問題僅僅是一種“想象式的解決”，但教師在這場儀式中獲得了占據(jù)、重塑話語權(quán)的虛擬勝利，并釋放了精神上的抗?fàn)幣c慰藉。
教師的“吐槽”是相對(duì)較溫和的“日?？?fàn)帯狈绞?，并非前臺(tái)區(qū)域的公開對(duì)抗，而是在后臺(tái)區(qū)域的安全地帶發(fā)出個(gè)體的情緒與聲音。在田野調(diào)查中，每當(dāng)遇到大型藝術(shù)活動(dòng)、市級(jí)評(píng)比、教育督導(dǎo)或上級(jí)檢查時(shí)，教師都會(huì)陷入一大堆的“突擊任務(wù)”或“臨時(shí)加班”中。這意味著正常的教學(xué)秩序會(huì)被打亂，而各種教學(xué)以外的“隱形工作量”會(huì)驟然劇增：譬如，課余時(shí)間各年級(jí)段需要提前預(yù)備活動(dòng)所需的標(biāo)語、展板、人員名單及會(huì)場布置等準(zhǔn)備性工作；下班后班主任需要留校布置班級(jí)、清掃衛(wèi)生和美化校園；周末科任老師則需要補(bǔ)繳各種上級(jí)檢查的工作材料。此時(shí)，教師累積的不滿情緒會(huì)被瞬間點(diǎn)燃，他們刻意將吐槽和“不滿”以機(jī)智、嘲諷和戲謔的娛樂形式展示出來，既沒有公開對(duì)抗學(xué)校的命令，又發(fā)出了自己的聲音，顯示出了抗?fàn)幍淖藨B(tài)。
一次關(guān)于校園布置的“吐槽”：
蔡老師：請(qǐng)班主任們從今往后不要在門上，孔子展板上，黑板上，墻上大肆地、泛濫地張貼裝飾品，特別是用雙面膠貼，用泡沫膠貼，更有甚者用布膠貼！那真是只圖現(xiàn)在高興，不求將來痛苦；只圖自己漂亮，不求將來更丑的壞習(xí)慣。到了新班級(jí)又用鐵絲刷，又用鐵鏟除！真是費(fèi)時(shí)費(fèi)力！又累又氣！用透明膠是最好的，撕下來，一點(diǎn)痕跡也沒有。
林老師：透明膠發(fā)黃也洗不掉。最好是全校統(tǒng)一做透明插板，大小一致，方位一致。每班做自己的主題畫放進(jìn)去?？筛拢汁h(huán)保，還整齊。
蔡老師：什么時(shí)候門也貼的像花婆一樣！這不是我們想要的教育環(huán)境?？鬃诱箻O其花俏，孔子該生氣我們治學(xué)不嚴(yán)肅！我們用一頁夾，更換快！今天晚上一家三口去鏟那些狗皮膏藥，把我給氣的！
蘇老師：不要評(píng)比，就不會(huì)挖空了心思布置，簡單干凈是最好的，我們這種男班主任想這種布置的，頭都疼了半邊。諸事皆有因果。
林老師：有一種高溫融化的固體膠很好用，不留任何痕跡，我看幼兒園都用那種，教室怎么花哨，怎么張貼都不留任何痕跡。我們就只會(huì)用擾人的雙面膠，明知不好用還拼了命在使用，到頭來兩敗俱傷，傷了別人的教室，別人傷了你的教室。
蔡老師：班主任要改革，互相考慮，團(tuán)結(jié)起來，簡單，大方，美觀。讓我們的工作輕松一點(diǎn)！
通過吐槽進(jìn)行“抵抗”更像是一場象征儀式，這種儀式以反諷、調(diào)侃、自嘲等娛樂化的方式傳遞信息，在這種話語秩序被強(qiáng)行置入荒誕語境的戲謔儀式中，吐槽者感受顛覆、破壞、個(gè)性化表達(dá)帶來的自由氛圍，沉浸在這種身心獲得解放、擺脫規(guī)則約束的情緒狂歡中。雖然抵抗的效果僅僅停留在想象的烏托邦中，但這種平等的姿態(tài)、掌握話語權(quán)的快意，卻給人留下了最美好的印象。［4］吐槽不僅是對(duì)教師話語權(quán)的一種宣示和占據(jù)，同時(shí)也是對(duì)個(gè)體壓抑情緒、弱勢地位的一次精神補(bǔ)償。
（二）“變通規(guī)則”：非正式規(guī)范
抗?fàn)幍娜粘Ｐ问讲粫?huì)成為頭條新聞。成千上萬的以個(gè)體形式出現(xiàn)的沉默行動(dòng)構(gòu)建了大量的非正式規(guī)范。這些非正式規(guī)范沒有戲劇性的公開對(duì)抗，也不具顯著的新聞價(jià)值。［5］正是從事這些細(xì)微活動(dòng)的教師自身不想引起注意，從而幾乎將這些日?？?fàn)幮问綇臅嬗涊d中全然抹去。
在H學(xué)校中，正式規(guī)則與非正式規(guī)范之間的邊界并不是“銳化”的，而是“鈍化”或“柔化”的，兩者之間往往存在著“邊界互滲”。非正式規(guī)范通常都是“搭乘”正式規(guī)則而使自身得以實(shí)現(xiàn)的。譬如：學(xué)?？记谥贫纫?guī)定，教師實(shí)行坐班制，每天上午上班和下午下班分別須按指紋簽到和簽退。但教師充分默會(huì)上述制度中的“漏洞”與“空子”，他們靈活改變自己上下班時(shí)間以保留個(gè)人機(jī)動(dòng)性。區(qū)教育局為減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)作出如下規(guī)定：小學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生不能留書面作業(yè)，三到六年級(jí)學(xué)生的家庭作業(yè)時(shí)間應(yīng)在1小時(shí)內(nèi)完成。但教師充分利用家長的“共謀”來增加書面作業(yè)量，他們將作業(yè)習(xí)題及答案上傳到家長QQ群內(nèi)，由家長自行打印并督促學(xué)生完成。學(xué)校咨詢室的心理教師將咨詢記錄做成電子文檔，每次遇到上級(jí)檢查時(shí)只需修改一下文檔日期即可應(yīng)對(duì)。這些非正式規(guī)范絲毫不引人注目，但它們在偽裝順從的掩護(hù)下顯示了教師“變通規(guī)則”的主觀能動(dòng)性。
教師在日常行動(dòng)中生成的種種非正式規(guī)范，是對(duì)正式制度的一種“拓殖”和“解壓”。青木昌彥認(rèn)為“制度作為共有信念的自我維系系統(tǒng)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)博弈均衡的信息濃縮（compressed information）。［6］如果說制度的“官方文本”是一種理性化后的“濃縮信息或壓縮信息”的話，那么，制度的“實(shí)踐文本”則是具象化的“信息解壓”。譬如，非正式規(guī)范的實(shí)施基本上都是情境化的，它是正式制度的一般規(guī)定在個(gè)性化情境中的特殊應(yīng)用。因此，當(dāng)教師在遵循某一制度進(jìn)而采取具體行動(dòng)時(shí)，他或她一定是考量并補(bǔ)充進(jìn)了制度（正式規(guī)則）在實(shí)際運(yùn)行中的場景信息和約束條件。由于“實(shí)踐文本”中情境化信息的復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了“官方文本”中的一般規(guī)定，因而在制度的兩種存在樣態(tài)中，“實(shí)踐文本”與“制度文本”之間并不是一種簡單的鏡像關(guān)系，而是可能形成了兩套彼此獨(dú)立的規(guī)則系統(tǒng)，由此非正式規(guī)范與正式制度之間常常存在著相互競爭的關(guān)系。通常來說，非正式規(guī)范可使小的緊密關(guān)系之群體福利最大化，但卻容易對(duì)大的正式制度進(jìn)行解構(gòu)。［7］依靠各種非正式群體的支持，教師在日常行動(dòng)中就可能創(chuàng)生更多的非正式規(guī)范，他們并沒有公開地對(duì)抗制度規(guī)則，但在“偽裝順從”的外衣下潛藏著各種“變通規(guī)則”的抗?fàn)幮袨椤?/p>
（三）“考核-檢查”中的策略互動(dòng)
作為教育管理的基層對(duì)象，學(xué)校必然成為上級(jí)政府部門爭相考核的落腳點(diǎn)。從而在學(xué)校層面形成了“上面千條線，下面一根針”的倒金字塔式管理局面。對(duì)于學(xué)校底層的教師來說，他們常常發(fā)現(xiàn)自己處于一大堆指令性工作任務(wù)的積壓與包圍之中，繁重的工作任務(wù)也造成了教師常說的“5加2、白加黑”的“突擊性”工作局面。但實(shí)際上，教師這根“小針”真能保質(zhì)、保量完成“上面千條線”的繁重任務(wù)嗎？從現(xiàn)實(shí)的工作場景來看，積壓的工作量常常在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)集中爆發(fā)，并遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過了教師實(shí)際的工作效率和有限的完成能力。那么，教師到底采取了何種策略性行動(dòng)，以應(yīng)對(duì)上級(jí)部門的考核檢查呢？
教育部門的決策者所期待的理想狀態(tài)是下級(jí)政府，尤其是基層學(xué)校，可以做到“上令下行、令行禁止”，因而通常在推出某一政策的過程中，針對(duì)執(zhí)行過程要安排相應(yīng)的考核、檢查?！翱己恕笔侵贫然摹⒅芷谛缘臋z查，它通過周密的正式制度設(shè)計(jì)，包括數(shù)量化的指標(biāo)體系、客觀的測量工具等收集信息，其目的在于準(zhǔn)確地評(píng)估基層學(xué)校的工作績效。這導(dǎo)致一個(gè)普遍的組織現(xiàn)象，即上級(jí)政府動(dòng)員部署諸多人力、物力實(shí)施考核檢查，而基層學(xué)校采取形形色色的手段、策略予以“應(yīng)對(duì)”。［8］應(yīng)對(duì)來自上級(jí)政府的考核檢查成為中國教育行政管理體制中基層學(xué)校的重要工作內(nèi)容。H學(xué)校的教師指出，他們每年至少要有大量的時(shí)間來應(yīng)對(duì)各種檢查。自上而下的“考核檢查”與自下而上的“應(yīng)對(duì)檢查”持續(xù)存在，并反復(fù)出現(xiàn)于政策執(zhí)行的過程中，成為教育管理部門和基層學(xué)校的共享常識(shí)。
一次關(guān)于“考核檢查”的個(gè)人訪談：
申老師：一般檢查會(huì)有評(píng)分細(xì)則，會(huì)分為ABC類，A就類似于一級(jí)標(biāo)題，比如說經(jīng)費(fèi)管理、師資設(shè)備。然后下面是B類，比如經(jīng)費(fèi)管理有資金投入啊、設(shè)備采進(jìn)之類的。C類就是更下一級(jí)，比如設(shè)備采進(jìn)是哪個(gè)部門采購哪些器材。然后裝盒的時(shí)候也是按照這個(gè)裝，然后會(huì)分A類下面的B類是由哪些部門負(fù)責(zé)，哪些應(yīng)該是德育處做的、哪些應(yīng)該是辦公室做的、哪些應(yīng)該是教務(wù)處做的。他們負(fù)責(zé)牽頭，然后下面比如說實(shí)驗(yàn)室管理，那我就涉及到每個(gè)實(shí)驗(yàn)室的實(shí)驗(yàn)員，比如你哪個(gè)課用的是什么器材，有沒有損壞。普通老師做的就是C類，就是最繁瑣、最多的，你可能做了一疊材料才是C類的一條。上次迎接兩項(xiàng)督導(dǎo)的檢查，要求實(shí)驗(yàn)器材不能有沒開封的，不能有沒用的；四表要上墻，課程表、作息時(shí)間表、使用記錄表、進(jìn)度表要上墻。
在考核過程中，上級(jí)政府與基層學(xué)校之間是一個(gè)“檢查”與“反檢查”持續(xù)互動(dòng)的過程。借用組織學(xué)的“委托－代理”術(shù)語分析，信息的分布與控制在委托人與代理人之間并不對(duì)稱。因此，為了在考核檢查中能更好地獲得真實(shí)、可靠的信息，上級(jí)政府通常會(huì)增強(qiáng)考核機(jī)制的制度安排與規(guī)則約束。第一，盡量取消中間環(huán)節(jié)，縮短信息流通的渠道，保障政策制定者與執(zhí)行者之間的有效接觸。直接檢查是縮短信息流程的方式之一。第二，“數(shù)字化”管理。為了規(guī)避基層學(xué)校在提交反饋信息時(shí)常常出現(xiàn)的事實(shí)模糊、指標(biāo)混亂與主觀臆測等現(xiàn)象，決策者通過數(shù)字考核的方式來解決信息的模糊化問題。通常，上級(jí)政府會(huì)將基層學(xué)校的經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)規(guī)范、教師檔案、工作手冊、原始記錄等信息進(jìn)行指標(biāo)化和數(shù)量化，然后為每項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行賦權(quán)、評(píng)分、劃分等級(jí)，通過建立標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)則體系來使評(píng)估變得客觀準(zhǔn)確。但這一系列措施雖然頗具匠心，但它依然無法改變政策制定者和執(zhí)行者之間信息分布不對(duì)稱的地位。而且，指標(biāo)化和數(shù)量化引發(fā)了基層學(xué)?；臃碌摹胺礄z查”手段：“做材料”、“造數(shù)據(jù)”、“編文本”都是基層教師“應(yīng)付”檢查時(shí)的常用策略。他們在各種指標(biāo)化和數(shù)量化的考核要求下生產(chǎn)著不計(jì)其數(shù)的文本，有選擇性地控制相關(guān)信息，采用形式化生產(chǎn)數(shù)據(jù)的方式來應(yīng)對(duì)上級(jí)的數(shù)字化考核。
（四）“自主”的行動(dòng)空間
在那些勞動(dòng)者的工作表現(xiàn)難以用績效評(píng)估進(jìn)行管理的領(lǐng)域，自主行動(dòng)的創(chuàng)造就以一種隱秘而沉默的形式獲得了持續(xù)存在的空間。例如，教師備課時(shí)所花費(fèi)的時(shí)間和精力、教師在常規(guī)課上的投入和表現(xiàn)，學(xué)校管理者沒有辦法一一進(jìn)行測量或控制。另外，個(gè)性化的緘默知識(shí)同樣難以用外顯化的測量工具進(jìn)行評(píng)定，它們甚至在個(gè)體間的遷移都十分困難。如教師的知識(shí)存量、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧、科研能力、責(zé)任心和敬業(yè)精神以及再學(xué)習(xí)能力等，完全以“個(gè)體化”的形式附著在教師的大腦里，對(duì)上述資源的調(diào)配和運(yùn)用完全取決于教師本人的偏好和選擇。正是由于教師的勞動(dòng)過程具有一定的主觀性和模糊性，其專業(yè)化的特征又賦予勞動(dòng)者在工作決策中享有較大的自由裁量權(quán)，因而教師在日常教學(xué)中的自主性行為就十分難以評(píng)估。
一次關(guān)于課堂教學(xué)的訪談：
科學(xué)有一些課，上一節(jié)課也是它，上三節(jié)課也是它，就是看你想怎么上，所以進(jìn)度就可以在可控范圍內(nèi)調(diào)。你快一節(jié)課可能講一個(gè)單元，你慢可能三節(jié)課才講完這一節(jié)?！蠋熒洗握f上一節(jié)課得讓學(xué)生動(dòng)手操作，但是這么做又耗時(shí)間又太麻煩了，學(xué)生紀(jì)律又太差，本來一節(jié)課能講完的可能兩節(jié)課才能講完。所以他就演示一下（實(shí)驗(yàn)），找兩個(gè)學(xué)生或者自己動(dòng)手操作。
作為一種“日?？?fàn)帯钡闹匾问?，自主性行?dòng)空間的創(chuàng)造在大多數(shù)場景下都隱藏在毫不起眼的后臺(tái)區(qū)域中，且在發(fā)生之后即被抹去了痕跡。
（五）“工作-家庭”邊界遷移
作為一種日?？?fàn)幍男问剑處熢诠ぷ髋c家庭之間的邊界轉(zhuǎn)移也被看成是一種重要的抗?fàn)幾藨B(tài)。在田野調(diào)查中，當(dāng)學(xué)校的勞動(dòng)工作量堆砌、積壓，工作壓力增大時(shí)，教師通過將工作重心轉(zhuǎn)移到家庭來緩解學(xué)校制度的壓力。那些工齡較長、“經(jīng)驗(yàn)”豐富的教師在工作－家庭的邊界遷移上更為頻繁。事實(shí)上，盡管教師很少使用“工作－家庭遷移”的專門術(shù)語來指代他們對(duì)抗學(xué)校壓力的策略，但滲透在“職業(yè)倦怠”、“工作和生活兼顧”等話語中的“主題”依然顯露出了教師日常抗?fàn)幍碾[秘痕跡。
一次關(guān)于“工作－家庭沖突”的個(gè)人訪談：
申老師：……所以結(jié)完婚、生完孩子的女教師更容易走向倦怠。一方面是因?yàn)橐恢币詠硭汲袚?dān)著這么高的工作強(qiáng)度，不會(huì)因?yàn)槟銈兘Y(jié)婚以后工作強(qiáng)度變小了，所以她的經(jīng)歷是有限的啊，她必然要分散一些回去啊。
訪談?wù)撸耗愕囊馑际钦f結(jié)了婚之后教師就會(huì)倦?。?/p>
申老師：對(duì)啊，所以我權(quán)衡利弊，還是自己家老公孩子比較重要，那工作和生活即使不能很好地兼顧，那起碼也是要兼顧的呀，所以人家結(jié)了婚以后倦怠的也可以理解啊。
國外對(duì)于工作與家庭關(guān)系的研究始于上世紀(jì)70年代。早期的研究從角色沖突（role conflict）出發(fā)，認(rèn)為個(gè)體在工作角色與家庭角色之間的不兼容，導(dǎo)致了工作－家庭沖突的結(jié)果。作為工作中的女性，要承擔(dān)多重的社會(huì)角色，其中有職業(yè)者、母親、配偶等，而且受到傳統(tǒng)社會(huì)角色期待的限制，女性角色中對(duì)家庭的責(zé)任要比男性更突出（Hochschild，1989），這不可避免地導(dǎo)致女性在進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域后會(huì)經(jīng)歷更多的或者更高水平的工作家庭沖突，或者在很多方面和男性之間存在差異。而母親們可能會(huì)體驗(yàn)到更多的從工作到家庭的影響，因?yàn)樯鐣?huì)對(duì)女性的角色期望是家庭，而工作機(jī)構(gòu)對(duì)女性的角色期望是工作。［9］因此，女性工作者在工作域的時(shí)長增加時(shí)更容易感受到工作對(duì)家庭的沖突，工作與家庭之間的邊界遷移就成為教師“抵抗”工作壓力的重要方式之一。
三、結(jié)語：“日常抗?fàn)帯迸c學(xué)校變革
正如斯科特本人所言，自己“對(duì)權(quán)力關(guān)系與話語的觀察不是原創(chuàng)性的”。它們是千百萬人日常智慧的重要部分。“隱藏的文本”表明，在舞臺(tái)背后，基層教師有可能創(chuàng)造并維持一個(gè)行動(dòng)空間，在其中學(xué)校制度表達(dá)的官方文本被從后臺(tái)加以反對(duì)。從歷史上看，各種致力于提高和改善學(xué)校教育的改革從未停止過，但學(xué)校在各種“危機(jī)敘說”的話語下真正發(fā)生的改變卻很少。教師的文化認(rèn)知與行動(dòng)慣習(xí)具有十分堅(jiān)韌的特性，它們在經(jīng)歷聲勢浩大的改革計(jì)劃后依然能頑強(qiáng)地保存下來。教師的日?？?fàn)幵趯儆谧约旱摹皩I(yè)領(lǐng)地”內(nèi)亦擁有超強(qiáng)的穩(wěn)定性。這在那些自上而下的大規(guī)模變革中表現(xiàn)的最為明顯：雖然由中央制定的變革政策傳達(dá)到各級(jí)地方乃至學(xué)校的教育行政部門并不困難，但這些政策似乎總是輕而易舉地被阻擋在教室門外。即使變革政策在主流話語的再生產(chǎn)中占據(jù)了核心的位置，但在教室內(nèi)它們卻總被看作是“外來的”、“非熟悉的”、“不符合教師認(rèn)知”的文化符號(hào)。因此，學(xué)校中常常存在著“文本制度”與“實(shí)踐制度”兩套系統(tǒng)，在權(quán)力負(fù)載的情境中學(xué)校會(huì)搭建出符合變革政策要求的各項(xiàng)規(guī)章制度，但它們很可能因不符合教師的行動(dòng)慣習(xí)而無法被成功地激活或施行。
日?？?fàn)幍募夹g(shù)長期以來是最有意義和最有效的。在斯科特看來，更為重要的是去理解那些抗?fàn)幍娜粘Ｐ问?，即平常的卻持續(xù)不斷地隱藏在后臺(tái)、超出權(quán)力支配視線的弱者的抗?fàn)幙臻g，包含那些在后臺(tái)的言語、姿態(tài)和實(shí)踐。然而這些隱秘的抗?fàn)幮袆?dòng)不可小覷，大量的微不足道的小行動(dòng)的聚集就像成百上千萬的珊瑚蟲日積月累地造就的珊瑚礁，最終可能導(dǎo)致制度的擱淺或阻滯。僅此而言，理解這些無聲的匿名的抗?fàn)幮袨榈闹匾跃褪鞘直匾摹?/p>
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高曉文，于 偉
（東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024）
如果說福柯運(yùn)用系譜學(xué)的方法分析權(quán)力，為我們揭示出隱藏的、不為人注意的微觀權(quán)力像毛細(xì)血管一樣滲透在社會(huì)的肌膚內(nèi)的話；那么斯科特運(yùn)用人類學(xué)的田野方法透視抗?fàn)?，通過對(duì)匿名的、無組織的日?？?fàn)幉呗缘亩床欤╥nsight）來展示“抗?fàn)幍臒o處不在”。日常的抗?fàn)幮问剑╡veryday resistance）是一種沒有正式組織、無需宣言、沒有預(yù)期、沒有名目和旗號(hào)的抗?fàn)幉呗?。這些被稱為“弱者的武器（weapons of the weak）”的斗爭形式具有以下共同特點(diǎn)：它們幾乎不需要事先的協(xié)調(diào)或計(jì)劃，它們利用心照不宣的理解和非正式的網(wǎng)絡(luò)，通常表現(xiàn)為一種個(gè)體的自助形式，避免直接地、象征性地對(duì)抗權(quán)威也是其重要特點(diǎn)。［1］在教育場域中“日常反抗”通常指什么？基層學(xué)校中教師的“日?？?fàn)帯庇钟心男┗拘问剑课覀儜?yīng)當(dāng)如何看待教師“日?？?fàn)帯辈呗栽趯W(xué)校變革和課程實(shí)施中的角色？研究者以實(shí)習(xí)教師的身份進(jìn)入X市H學(xué)校進(jìn)行了為期三個(gè)月的田野調(diào)查與觀察，通過與一線教師深入接觸，利用實(shí)地搜集的資料來建構(gòu)教師的文化信念與行動(dòng)邏輯。在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行理論對(duì)接，對(duì)基層學(xué)校中教師“日?？?fàn)帯钡男问竭M(jìn)行一種在地化、闡釋性的分析。
一、問題提出：什么是“日?？?fàn)帯保?/h2>
所謂“日常抗?fàn)帯?，是指在常?guī)情境下隱藏的平淡無奇卻持續(xù)不斷的抗?fàn)幉呗?。隱秘的、生活化的“日常抗?fàn)帯笔墙處熢趯W(xué)校場域中常采用的一種抗?fàn)幮问?。它是一種有別于公開對(duì)抗的弱者自我保護(hù)和抗?fàn)幍摹拔淦鳌?。事?shí)上，大量個(gè)體的不約而同的“日?？?fàn)帯毙袨榭梢援a(chǎn)生“變通”學(xué)校制度或壓縮政策選擇范圍的巨大力量。
（一）被抹去痕跡的日常抗?fàn)?/h3>
弱者通常被認(rèn)為是“沉默的大多數(shù)”，在各種宏觀研究中他們是被理論抽象掉的無聲者和無名者，在統(tǒng)計(jì)學(xué)中他們是陳列在檔案中的數(shù)據(jù)形式，在思想史中他們是被抹去痕跡的匿名者。但在斯科特看來，弱者絕不是失去行動(dòng)支配權(quán)的“沉默者”，他們憑借其智慧尋找到抗?fàn)幍牟呗院头椒?。例如，弱者通過吐槽、非正式規(guī)范、策略互動(dòng)和“自主”行動(dòng)等形式對(duì)抗外部的支配。這些微不足道的日常抗?fàn)幙煽醋魇且环N隱藏文本（hidden transcript）。“隱藏文本”是對(duì)“公開文本”內(nèi)容的一種確認(rèn)、抵觸或是抗?fàn)??！半[藏文本”的存在，表明從屬群體在舞臺(tái)背后有可能創(chuàng)造并維持一個(gè)自主的行動(dòng)空間，并通過自身獨(dú)特的文化和實(shí)踐，形成并強(qiáng)化屬于自身的文化認(rèn)知。
在學(xué)校場域中，教師以特有的邏輯參與行動(dòng)，并對(duì)學(xué)校制度的支配空間和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有著不可忽視的影響，教師在日常行動(dòng)中所采用的“弱武器”悄然改變著制度文本的實(shí)際運(yùn)作路徑。在斯科特看來，對(duì)于常規(guī)情境下發(fā)生的許多看似“儀式化、習(xí)慣性”的順從行為，其背后都蘊(yùn)含著行動(dòng)者的自我打算。因此，從行動(dòng)者在公開舞臺(tái)上的行為、姿態(tài)以及言語并不能推斷他們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和意識(shí)信念。另外，即使是支配與抗?fàn)幹g的張力也并不總是以沖突的形式反映在公開的舞臺(tái)上，那些看似瑣碎的、匿名的、無聲的日?？?fàn)帲聦?shí)上占據(jù)了常規(guī)情境下個(gè)體行動(dòng)的核心位置，并歷史地構(gòu)成了權(quán)力與抗?fàn)幹g博弈的一個(gè)隱藏領(lǐng)域，在這種并不顯眼的隱藏空間中，偽裝的、低姿態(tài)的、未宣稱的抗?fàn)?，其分散性、匿名性、低消耗特點(diǎn)往往躲過人們的視線，然而正是這種日常的抗?fàn)幮问匠涑庠趯W(xué)校的大部分制度生活中。作為一種日常化的行動(dòng)腳本，它們雖不矚目，卻無聲地消解著制度權(quán)力運(yùn)作的渠道和網(wǎng)絡(luò)。［2］支配與抗?fàn)庩P(guān)系的微妙性表明，那些看似瑣碎、零散的日?？?fàn)幊浞终蔑@了基層教師自我保存的韌性，也正是在與支配性權(quán)力的追逐與逃逸中，教師塑造了自身的行動(dòng)主體性。
（二）“微小實(shí)踐”的分析方法
教師的日常抗?fàn)幉呗允巧钌畹厍度朐趯W(xué)校之中的，但采用傳統(tǒng)的“制度－行為”分析方法卻是笨重的、不切時(shí)宜的。這是因?yàn)椤爸贫龋袨椤狈治龇ㄍǔ０褌€(gè)體的行動(dòng)預(yù)設(shè)為靜態(tài)的，忽視了行動(dòng)者與制度互動(dòng)過程的豐富性、微觀性和流動(dòng)性，因而無法窺探教師日常行動(dòng)中的策略、籌劃、博弈、技術(shù)等隱秘細(xì)節(jié)。要截獲和破解這樣的隱秘或日常生活的密碼，就迫使人們由宏觀的“制度－行為”分析轉(zhuǎn)向塞爾杜（De Certeau，1984）所說的“微小實(shí)踐”（minor practice），即一種構(gòu)成日常生活過程的基礎(chǔ)單元。［3］因此，微觀分析策略是我們“洞見或透識(shí)”行動(dòng)者與制度之間動(dòng)態(tài)的、流動(dòng)的關(guān)系，“連根拔起”其中的“隱秘關(guān)系”的一種分析方法。從這樣一種動(dòng)態(tài)的互動(dòng)關(guān)系中，我們可以看到一些潛在的抗?fàn)幉呗允侨绾伪患せ畹?，散亂的東西是如何重組的，更重要的是，在對(duì)“微小實(shí)踐”的分析中我們才能發(fā)現(xiàn)行動(dòng)者的影子，它將日?？?fàn)幎喾N可能的實(shí)踐形態(tài)都展露出來。
二、“隱藏的文本”：教師的日?？?fàn)幉呗?/h2>
隱藏的文本旨在于描述那些“未被書寫的”和“未加編輯的”日?？?fàn)幮问剑處熆範(fàn)幍膶?shí)踐與抗?fàn)幵捳Z之間是相互依存和相互維系的。隱藏文本的話語不僅闡明或解釋了行為，它還有助于建構(gòu)行為。
（一）“儀式的抗?fàn)帯保和虏叟c話語權(quán)
“話語即權(quán)力”是?？碌慕?jīng)典命題之一。但吐槽誕生于網(wǎng)絡(luò)，它并不完全遵守日常話語表達(dá)的常規(guī)或約定方式，而是對(duì)日常話語的一種偷襲、盜獵與改寫。它吸收了網(wǎng)絡(luò)語言的通俗易懂、口語化和混搭風(fēng)格，采用反諷、雙關(guān)、戲謔、逗哏、調(diào)侃等手法來顛覆話語/權(quán)力表達(dá)的分配秩序；加上采用娛樂化戲仿、拼貼的隱喻形式幽默地反映現(xiàn)實(shí)問題，以看似荒誕不經(jīng)的戲謔式表演來掩飾自己謹(jǐn)慎抗?fàn)幍淖藨B(tài)。顯然，只有以吐槽的方式快速傳播，教師才能占有話語權(quán)的有利地形，特別是集體吐槽形成的群體音量，能造成轟動(dòng)的短暫輿論效應(yīng)。吐槽在網(wǎng)絡(luò)上的呈現(xiàn)，就像一場精彩的傳播儀式，即便教師對(duì)所吐槽的問題僅僅是一種“想象式的解決”，但教師在這場儀式中獲得了占據(jù)、重塑話語權(quán)的虛擬勝利，并釋放了精神上的抗?fàn)幣c慰藉。
教師的“吐槽”是相對(duì)較溫和的“日?？?fàn)帯狈绞?，并非前臺(tái)區(qū)域的公開對(duì)抗，而是在后臺(tái)區(qū)域的安全地帶發(fā)出個(gè)體的情緒與聲音。在田野調(diào)查中，每當(dāng)遇到大型藝術(shù)活動(dòng)、市級(jí)評(píng)比、教育督導(dǎo)或上級(jí)檢查時(shí)，教師都會(huì)陷入一大堆的“突擊任務(wù)”或“臨時(shí)加班”中。這意味著正常的教學(xué)秩序會(huì)被打亂，而各種教學(xué)以外的“隱形工作量”會(huì)驟然劇增：譬如，課余時(shí)間各年級(jí)段需要提前預(yù)備活動(dòng)所需的標(biāo)語、展板、人員名單及會(huì)場布置等準(zhǔn)備性工作；下班后班主任需要留校布置班級(jí)、清掃衛(wèi)生和美化校園；周末科任老師則需要補(bǔ)繳各種上級(jí)檢查的工作材料。此時(shí)，教師累積的不滿情緒會(huì)被瞬間點(diǎn)燃，他們刻意將吐槽和“不滿”以機(jī)智、嘲諷和戲謔的娛樂形式展示出來，既沒有公開對(duì)抗學(xué)校的命令，又發(fā)出了自己的聲音，顯示出了抗?fàn)幍淖藨B(tài)。
一次關(guān)于校園布置的“吐槽”：
蔡老師：請(qǐng)班主任們從今往后不要在門上，孔子展板上，黑板上，墻上大肆地、泛濫地張貼裝飾品，特別是用雙面膠貼，用泡沫膠貼，更有甚者用布膠貼！那真是只圖現(xiàn)在高興，不求將來痛苦；只圖自己漂亮，不求將來更丑的壞習(xí)慣。到了新班級(jí)又用鐵絲刷，又用鐵鏟除！真是費(fèi)時(shí)費(fèi)力！又累又氣！用透明膠是最好的，撕下來，一點(diǎn)痕跡也沒有。
林老師：透明膠發(fā)黃也洗不掉。最好是全校統(tǒng)一做透明插板，大小一致，方位一致。每班做自己的主題畫放進(jìn)去?？筛拢汁h(huán)保，還整齊。
蔡老師：什么時(shí)候門也貼的像花婆一樣！這不是我們想要的教育環(huán)境?？鬃诱箻O其花俏，孔子該生氣我們治學(xué)不嚴(yán)肅！我們用一頁夾，更換快！今天晚上一家三口去鏟那些狗皮膏藥，把我給氣的！
蘇老師：不要評(píng)比，就不會(huì)挖空了心思布置，簡單干凈是最好的，我們這種男班主任想這種布置的，頭都疼了半邊。諸事皆有因果。
林老師：有一種高溫融化的固體膠很好用，不留任何痕跡，我看幼兒園都用那種，教室怎么花哨，怎么張貼都不留任何痕跡。我們就只會(huì)用擾人的雙面膠，明知不好用還拼了命在使用，到頭來兩敗俱傷，傷了別人的教室，別人傷了你的教室。
蔡老師：班主任要改革，互相考慮，團(tuán)結(jié)起來，簡單，大方，美觀。讓我們的工作輕松一點(diǎn)！
通過吐槽進(jìn)行“抵抗”更像是一場象征儀式，這種儀式以反諷、調(diào)侃、自嘲等娛樂化的方式傳遞信息，在這種話語秩序被強(qiáng)行置入荒誕語境的戲謔儀式中，吐槽者感受顛覆、破壞、個(gè)性化表達(dá)帶來的自由氛圍，沉浸在這種身心獲得解放、擺脫規(guī)則約束的情緒狂歡中。雖然抵抗的效果僅僅停留在想象的烏托邦中，但這種平等的姿態(tài)、掌握話語權(quán)的快意，卻給人留下了最美好的印象。［4］吐槽不僅是對(duì)教師話語權(quán)的一種宣示和占據(jù)，同時(shí)也是對(duì)個(gè)體壓抑情緒、弱勢地位的一次精神補(bǔ)償。
（二）“變通規(guī)則”：非正式規(guī)范
抗?fàn)幍娜粘Ｐ问讲粫?huì)成為頭條新聞。成千上萬的以個(gè)體形式出現(xiàn)的沉默行動(dòng)構(gòu)建了大量的非正式規(guī)范。這些非正式規(guī)范沒有戲劇性的公開對(duì)抗，也不具顯著的新聞價(jià)值。［5］正是從事這些細(xì)微活動(dòng)的教師自身不想引起注意，從而幾乎將這些日?？?fàn)幮问綇臅嬗涊d中全然抹去。
在H學(xué)校中，正式規(guī)則與非正式規(guī)范之間的邊界并不是“銳化”的，而是“鈍化”或“柔化”的，兩者之間往往存在著“邊界互滲”。非正式規(guī)范通常都是“搭乘”正式規(guī)則而使自身得以實(shí)現(xiàn)的。譬如：學(xué)?？记谥贫纫?guī)定，教師實(shí)行坐班制，每天上午上班和下午下班分別須按指紋簽到和簽退。但教師充分默會(huì)上述制度中的“漏洞”與“空子”，他們靈活改變自己上下班時(shí)間以保留個(gè)人機(jī)動(dòng)性。區(qū)教育局為減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)作出如下規(guī)定：小學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生不能留書面作業(yè)，三到六年級(jí)學(xué)生的家庭作業(yè)時(shí)間應(yīng)在1小時(shí)內(nèi)完成。但教師充分利用家長的“共謀”來增加書面作業(yè)量，他們將作業(yè)習(xí)題及答案上傳到家長QQ群內(nèi)，由家長自行打印并督促學(xué)生完成。學(xué)校咨詢室的心理教師將咨詢記錄做成電子文檔，每次遇到上級(jí)檢查時(shí)只需修改一下文檔日期即可應(yīng)對(duì)。這些非正式規(guī)范絲毫不引人注目，但它們在偽裝順從的掩護(hù)下顯示了教師“變通規(guī)則”的主觀能動(dòng)性。
教師在日常行動(dòng)中生成的種種非正式規(guī)范，是對(duì)正式制度的一種“拓殖”和“解壓”。青木昌彥認(rèn)為“制度作為共有信念的自我維系系統(tǒng)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)博弈均衡的信息濃縮（compressed information）。［6］如果說制度的“官方文本”是一種理性化后的“濃縮信息或壓縮信息”的話，那么，制度的“實(shí)踐文本”則是具象化的“信息解壓”。譬如，非正式規(guī)范的實(shí)施基本上都是情境化的，它是正式制度的一般規(guī)定在個(gè)性化情境中的特殊應(yīng)用。因此，當(dāng)教師在遵循某一制度進(jìn)而采取具體行動(dòng)時(shí)，他或她一定是考量并補(bǔ)充進(jìn)了制度（正式規(guī)則）在實(shí)際運(yùn)行中的場景信息和約束條件。由于“實(shí)踐文本”中情境化信息的復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了“官方文本”中的一般規(guī)定，因而在制度的兩種存在樣態(tài)中，“實(shí)踐文本”與“制度文本”之間并不是一種簡單的鏡像關(guān)系，而是可能形成了兩套彼此獨(dú)立的規(guī)則系統(tǒng)，由此非正式規(guī)范與正式制度之間常常存在著相互競爭的關(guān)系。通常來說，非正式規(guī)范可使小的緊密關(guān)系之群體福利最大化，但卻容易對(duì)大的正式制度進(jìn)行解構(gòu)。［7］依靠各種非正式群體的支持，教師在日常行動(dòng)中就可能創(chuàng)生更多的非正式規(guī)范，他們并沒有公開地對(duì)抗制度規(guī)則，但在“偽裝順從”的外衣下潛藏著各種“變通規(guī)則”的抗?fàn)幮袨椤?/p>
（三）“考核-檢查”中的策略互動(dòng)
作為教育管理的基層對(duì)象，學(xué)校必然成為上級(jí)政府部門爭相考核的落腳點(diǎn)。從而在學(xué)校層面形成了“上面千條線，下面一根針”的倒金字塔式管理局面。對(duì)于學(xué)校底層的教師來說，他們常常發(fā)現(xiàn)自己處于一大堆指令性工作任務(wù)的積壓與包圍之中，繁重的工作任務(wù)也造成了教師常說的“5加2、白加黑”的“突擊性”工作局面。但實(shí)際上，教師這根“小針”真能保質(zhì)、保量完成“上面千條線”的繁重任務(wù)嗎？從現(xiàn)實(shí)的工作場景來看，積壓的工作量常常在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)集中爆發(fā)，并遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超過了教師實(shí)際的工作效率和有限的完成能力。那么，教師到底采取了何種策略性行動(dòng)，以應(yīng)對(duì)上級(jí)部門的考核檢查呢？
教育部門的決策者所期待的理想狀態(tài)是下級(jí)政府，尤其是基層學(xué)校，可以做到“上令下行、令行禁止”，因而通常在推出某一政策的過程中，針對(duì)執(zhí)行過程要安排相應(yīng)的考核、檢查?！翱己恕笔侵贫然摹⒅芷谛缘臋z查，它通過周密的正式制度設(shè)計(jì)，包括數(shù)量化的指標(biāo)體系、客觀的測量工具等收集信息，其目的在于準(zhǔn)確地評(píng)估基層學(xué)校的工作績效。這導(dǎo)致一個(gè)普遍的組織現(xiàn)象，即上級(jí)政府動(dòng)員部署諸多人力、物力實(shí)施考核檢查，而基層學(xué)校采取形形色色的手段、策略予以“應(yīng)對(duì)”。［8］應(yīng)對(duì)來自上級(jí)政府的考核檢查成為中國教育行政管理體制中基層學(xué)校的重要工作內(nèi)容。H學(xué)校的教師指出，他們每年至少要有大量的時(shí)間來應(yīng)對(duì)各種檢查。自上而下的“考核檢查”與自下而上的“應(yīng)對(duì)檢查”持續(xù)存在，并反復(fù)出現(xiàn)于政策執(zhí)行的過程中，成為教育管理部門和基層學(xué)校的共享常識(shí)。
一次關(guān)于“考核檢查”的個(gè)人訪談：
申老師：一般檢查會(huì)有評(píng)分細(xì)則，會(huì)分為ABC類，A就類似于一級(jí)標(biāo)題，比如說經(jīng)費(fèi)管理、師資設(shè)備。然后下面是B類，比如經(jīng)費(fèi)管理有資金投入啊、設(shè)備采進(jìn)之類的。C類就是更下一級(jí)，比如設(shè)備采進(jìn)是哪個(gè)部門采購哪些器材。然后裝盒的時(shí)候也是按照這個(gè)裝，然后會(huì)分A類下面的B類是由哪些部門負(fù)責(zé)，哪些應(yīng)該是德育處做的、哪些應(yīng)該是辦公室做的、哪些應(yīng)該是教務(wù)處做的。他們負(fù)責(zé)牽頭，然后下面比如說實(shí)驗(yàn)室管理，那我就涉及到每個(gè)實(shí)驗(yàn)室的實(shí)驗(yàn)員，比如你哪個(gè)課用的是什么器材，有沒有損壞。普通老師做的就是C類，就是最繁瑣、最多的，你可能做了一疊材料才是C類的一條。上次迎接兩項(xiàng)督導(dǎo)的檢查，要求實(shí)驗(yàn)器材不能有沒開封的，不能有沒用的；四表要上墻，課程表、作息時(shí)間表、使用記錄表、進(jìn)度表要上墻。
在考核過程中，上級(jí)政府與基層學(xué)校之間是一個(gè)“檢查”與“反檢查”持續(xù)互動(dòng)的過程。借用組織學(xué)的“委托－代理”術(shù)語分析，信息的分布與控制在委托人與代理人之間并不對(duì)稱。因此，為了在考核檢查中能更好地獲得真實(shí)、可靠的信息，上級(jí)政府通常會(huì)增強(qiáng)考核機(jī)制的制度安排與規(guī)則約束。第一，盡量取消中間環(huán)節(jié)，縮短信息流通的渠道，保障政策制定者與執(zhí)行者之間的有效接觸。直接檢查是縮短信息流程的方式之一。第二，“數(shù)字化”管理。為了規(guī)避基層學(xué)校在提交反饋信息時(shí)常常出現(xiàn)的事實(shí)模糊、指標(biāo)混亂與主觀臆測等現(xiàn)象，決策者通過數(shù)字考核的方式來解決信息的模糊化問題。通常，上級(jí)政府會(huì)將基層學(xué)校的經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)規(guī)范、教師檔案、工作手冊、原始記錄等信息進(jìn)行指標(biāo)化和數(shù)量化，然后為每項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行賦權(quán)、評(píng)分、劃分等級(jí)，通過建立標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)則體系來使評(píng)估變得客觀準(zhǔn)確。但這一系列措施雖然頗具匠心，但它依然無法改變政策制定者和執(zhí)行者之間信息分布不對(duì)稱的地位。而且，指標(biāo)化和數(shù)量化引發(fā)了基層學(xué)?；臃碌摹胺礄z查”手段：“做材料”、“造數(shù)據(jù)”、“編文本”都是基層教師“應(yīng)付”檢查時(shí)的常用策略。他們在各種指標(biāo)化和數(shù)量化的考核要求下生產(chǎn)著不計(jì)其數(shù)的文本，有選擇性地控制相關(guān)信息，采用形式化生產(chǎn)數(shù)據(jù)的方式來應(yīng)對(duì)上級(jí)的數(shù)字化考核。
（四）“自主”的行動(dòng)空間
在那些勞動(dòng)者的工作表現(xiàn)難以用績效評(píng)估進(jìn)行管理的領(lǐng)域，自主行動(dòng)的創(chuàng)造就以一種隱秘而沉默的形式獲得了持續(xù)存在的空間。例如，教師備課時(shí)所花費(fèi)的時(shí)間和精力、教師在常規(guī)課上的投入和表現(xiàn)，學(xué)校管理者沒有辦法一一進(jìn)行測量或控制。另外，個(gè)性化的緘默知識(shí)同樣難以用外顯化的測量工具進(jìn)行評(píng)定，它們甚至在個(gè)體間的遷移都十分困難。如教師的知識(shí)存量、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧、科研能力、責(zé)任心和敬業(yè)精神以及再學(xué)習(xí)能力等，完全以“個(gè)體化”的形式附著在教師的大腦里，對(duì)上述資源的調(diào)配和運(yùn)用完全取決于教師本人的偏好和選擇。正是由于教師的勞動(dòng)過程具有一定的主觀性和模糊性，其專業(yè)化的特征又賦予勞動(dòng)者在工作決策中享有較大的自由裁量權(quán)，因而教師在日常教學(xué)中的自主性行為就十分難以評(píng)估。
一次關(guān)于課堂教學(xué)的訪談：
科學(xué)有一些課，上一節(jié)課也是它，上三節(jié)課也是它，就是看你想怎么上，所以進(jìn)度就可以在可控范圍內(nèi)調(diào)。你快一節(jié)課可能講一個(gè)單元，你慢可能三節(jié)課才講完這一節(jié)?！蠋熒洗握f上一節(jié)課得讓學(xué)生動(dòng)手操作，但是這么做又耗時(shí)間又太麻煩了，學(xué)生紀(jì)律又太差，本來一節(jié)課能講完的可能兩節(jié)課才能講完。所以他就演示一下（實(shí)驗(yàn)），找兩個(gè)學(xué)生或者自己動(dòng)手操作。
作為一種“日?？?fàn)帯钡闹匾问?，自主性行?dòng)空間的創(chuàng)造在大多數(shù)場景下都隱藏在毫不起眼的后臺(tái)區(qū)域中，且在發(fā)生之后即被抹去了痕跡。
（五）“工作-家庭”邊界遷移
作為一種日?？?fàn)幍男问剑處熢诠ぷ髋c家庭之間的邊界轉(zhuǎn)移也被看成是一種重要的抗?fàn)幾藨B(tài)。在田野調(diào)查中，當(dāng)學(xué)校的勞動(dòng)工作量堆砌、積壓，工作壓力增大時(shí)，教師通過將工作重心轉(zhuǎn)移到家庭來緩解學(xué)校制度的壓力。那些工齡較長、“經(jīng)驗(yàn)”豐富的教師在工作－家庭的邊界遷移上更為頻繁。事實(shí)上，盡管教師很少使用“工作－家庭遷移”的專門術(shù)語來指代他們對(duì)抗學(xué)校壓力的策略，但滲透在“職業(yè)倦怠”、“工作和生活兼顧”等話語中的“主題”依然顯露出了教師日常抗?fàn)幍碾[秘痕跡。
一次關(guān)于“工作－家庭沖突”的個(gè)人訪談：
申老師：……所以結(jié)完婚、生完孩子的女教師更容易走向倦怠。一方面是因?yàn)橐恢币詠硭汲袚?dān)著這么高的工作強(qiáng)度，不會(huì)因?yàn)槟銈兘Y(jié)婚以后工作強(qiáng)度變小了，所以她的經(jīng)歷是有限的啊，她必然要分散一些回去啊。
訪談?wù)撸耗愕囊馑际钦f結(jié)了婚之后教師就會(huì)倦?。?/p>
申老師：對(duì)啊，所以我權(quán)衡利弊，還是自己家老公孩子比較重要，那工作和生活即使不能很好地兼顧，那起碼也是要兼顧的呀，所以人家結(jié)了婚以后倦怠的也可以理解啊。
國外對(duì)于工作與家庭關(guān)系的研究始于上世紀(jì)70年代。早期的研究從角色沖突（role conflict）出發(fā)，認(rèn)為個(gè)體在工作角色與家庭角色之間的不兼容，導(dǎo)致了工作－家庭沖突的結(jié)果。作為工作中的女性，要承擔(dān)多重的社會(huì)角色，其中有職業(yè)者、母親、配偶等，而且受到傳統(tǒng)社會(huì)角色期待的限制，女性角色中對(duì)家庭的責(zé)任要比男性更突出（Hochschild，1989），這不可避免地導(dǎo)致女性在進(jìn)入職業(yè)領(lǐng)域后會(huì)經(jīng)歷更多的或者更高水平的工作家庭沖突，或者在很多方面和男性之間存在差異。而母親們可能會(huì)體驗(yàn)到更多的從工作到家庭的影響，因?yàn)樯鐣?huì)對(duì)女性的角色期望是家庭，而工作機(jī)構(gòu)對(duì)女性的角色期望是工作。［9］因此，女性工作者在工作域的時(shí)長增加時(shí)更容易感受到工作對(duì)家庭的沖突，工作與家庭之間的邊界遷移就成為教師“抵抗”工作壓力的重要方式之一。
三、結(jié)語：“日常抗?fàn)帯迸c學(xué)校變革
正如斯科特本人所言，自己“對(duì)權(quán)力關(guān)系與話語的觀察不是原創(chuàng)性的”。它們是千百萬人日常智慧的重要部分。“隱藏的文本”表明，在舞臺(tái)背后，基層教師有可能創(chuàng)造并維持一個(gè)行動(dòng)空間，在其中學(xué)校制度表達(dá)的官方文本被從后臺(tái)加以反對(duì)。從歷史上看，各種致力于提高和改善學(xué)校教育的改革從未停止過，但學(xué)校在各種“危機(jī)敘說”的話語下真正發(fā)生的改變卻很少。教師的文化認(rèn)知與行動(dòng)慣習(xí)具有十分堅(jiān)韌的特性，它們在經(jīng)歷聲勢浩大的改革計(jì)劃后依然能頑強(qiáng)地保存下來。教師的日?？?fàn)幵趯儆谧约旱摹皩I(yè)領(lǐng)地”內(nèi)亦擁有超強(qiáng)的穩(wěn)定性。這在那些自上而下的大規(guī)模變革中表現(xiàn)的最為明顯：雖然由中央制定的變革政策傳達(dá)到各級(jí)地方乃至學(xué)校的教育行政部門并不困難，但這些政策似乎總是輕而易舉地被阻擋在教室門外。即使變革政策在主流話語的再生產(chǎn)中占據(jù)了核心的位置，但在教室內(nèi)它們卻總被看作是“外來的”、“非熟悉的”、“不符合教師認(rèn)知”的文化符號(hào)。因此，學(xué)校中常常存在著“文本制度”與“實(shí)踐制度”兩套系統(tǒng)，在權(quán)力負(fù)載的情境中學(xué)校會(huì)搭建出符合變革政策要求的各項(xiàng)規(guī)章制度，但它們很可能因不符合教師的行動(dòng)慣習(xí)而無法被成功地激活或施行。
日?？?fàn)幍募夹g(shù)長期以來是最有意義和最有效的。在斯科特看來，更為重要的是去理解那些抗?fàn)幍娜粘Ｐ问?，即平常的卻持續(xù)不斷地隱藏在后臺(tái)、超出權(quán)力支配視線的弱者的抗?fàn)幙臻g，包含那些在后臺(tái)的言語、姿態(tài)和實(shí)踐。然而這些隱秘的抗?fàn)幮袆?dòng)不可小覷，大量的微不足道的小行動(dòng)的聚集就像成百上千萬的珊瑚蟲日積月累地造就的珊瑚礁，最終可能導(dǎo)致制度的擱淺或阻滯。僅此而言，理解這些無聲的匿名的抗?fàn)幮袨榈闹匾跃褪鞘直匾摹?/p>
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