滕國彬

傳統(tǒng)的語文課堂強(qiáng)調(diào)對字詞句等知識的學(xué)習(xí)，且將能力分解為聽說讀寫，這就使得課堂教學(xué)的維度單一，不夠豐富。所以為了拓展學(xué)生視野，豐富語文教學(xué)內(nèi)容量，教師可建立立體的高中語文課堂，增加教學(xué)維度，將語文教學(xué)實(shí)踐、語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，以及學(xué)生主體性的發(fā)揮融合起來。為此，教師可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行構(gòu)建。

一、語文知識與各科知識聯(lián)袂，拓展語文課堂的知識維度

語文學(xué)科具有強(qiáng)大的包容性，涉及到各種學(xué)科的知識，這有益于對學(xué)生智力的開發(fā)。但這要以語文知識向其他學(xué)科知識拓展為前提。換句話說，如果教師單純地守護(hù)語文知識的“一畝三分地”，是無法實(shí)現(xiàn)對學(xué)生思維能力及智力水平的開發(fā)拓展的。教師首先要打開語文學(xué)科的門戶，將各科知識引進(jìn)來，并進(jìn)行無縫融合，實(shí)現(xiàn)知識與知識的綜合，建立綜合性的語文知識體系。只有這樣才能豐富語文教學(xué)的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“大語文”目標(biāo)。

例如詩歌這一體裁，傳統(tǒng)的教學(xué)方式是：朗讀、理解、背誦，這種方式比較單一，缺乏新意，不能為學(xué)生帶來更多的知識信息。所以，教師要改變教學(xué)方式，將其他知識引入到詩歌教學(xué)中，以豐富詩歌教學(xué)的內(nèi)容。如在講解毛澤東的《沁園春·長沙》時(shí)，教師除了讓學(xué)生朗讀、理解、背誦之外，還可以讓學(xué)生從歷史學(xué)科的角度進(jìn)入，搜集寫作的背景資料，展開歷史與詩詞藝術(shù)的結(jié)合學(xué)習(xí)。在這里，歷史學(xué)科并不是突兀的，它可以與該詞進(jìn)行緊密的結(jié)合，而且也能撐起詩詞的內(nèi)容。對于這首詞來說，其寫作背景具有歷史性特點(diǎn)，因此，此處可以拓展詩詞創(chuàng)作的歷史背景，它是給作者提供靈感的源泉，也是讀者理解詩詞情感的密碼。教師要結(jié)合詩詞的特點(diǎn)，從歷史角度分析作者的內(nèi)心世界，建立起學(xué)科知識間的密切聯(lián)系。這首詞，作于1925年晚秋，當(dāng)時(shí)毛澤東正要去廣州主持農(nóng)民運(yùn)動(dòng)講習(xí)所，他途徑長沙，重游橘子洲，看到美麗的湘江秋景，引發(fā)了對國家命運(yùn)的感慨，以及改造舊中國的豪情壯志。在這里，教師不能一筆帶過，僅僅交代歷史背景，而是要引導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)了解這段歷史，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心情感，深刻理解該詞。

二、語文知識與生活實(shí)踐聯(lián)誼，拓展語文課堂的空間維度

“藝術(shù)源于生活，又高于生活，最后也會(huì)歸于生活”。文學(xué)創(chuàng)作者從生活獲得靈感，并將生活作為藝術(shù)創(chuàng)作的原型，又對原型加工點(diǎn)綴形成一種藝術(shù)形象，這便是“源于生活，又高于生活”的原因。而創(chuàng)作出的文學(xué)有一定的受眾群體，他們即是讀者，這些讀者通過閱讀看到作者創(chuàng)造出的人物形象和生活情境，雖是虛構(gòu)，但它們是生活的縮影，帶給讀者以警示或憧憬，這就是“藝術(shù)又歸于生活”。可以說，藝術(shù)無時(shí)無刻都沒有與生活脫離，這便為語文教學(xué)提供了思路，教師的教學(xué)也不能脫離生活，而是要將語文知識與生活實(shí)踐聯(lián)誼，拓展語文課堂的空間維度。為此，教師可以挖掘文學(xué)文本中暗含的生活因素，提煉生活化的素材，在課堂上營造生活情境，讓學(xué)生將語文知識與生活實(shí)踐聯(lián)系起來，看到文學(xué)文本中蘊(yùn)藏的生活味道，進(jìn)而從文本中獲得對生活的體悟。另外，學(xué)生還要從生活的情境中發(fā)現(xiàn)藝術(shù)。

例如，教師可利用現(xiàn)實(shí)生活中的語文教育資源，溝通課堂與課堂之外的空間，建立一種廣闊的空間維度。例如，《十八歲和其他》，這篇文章與正值此齡的高中學(xué)生有緊密聯(lián)系，文章內(nèi)容也多是這個(gè)年齡段的學(xué)生正在經(jīng)歷和必須經(jīng)歷的生活。心理學(xué)分析認(rèn)為，十七八歲的孩子，他們自尊心強(qiáng)，敏感，充滿獨(dú)立意識和反叛精神，對父母的教育表現(xiàn)出強(qiáng)烈的反感和不以為然，對一些事情表現(xiàn)出好奇，喜歡幻想，易沖動(dòng)。作家揚(yáng)子在《十八歲及其他》這篇文章中，從自身的感受著手，為這個(gè)年齡階段的學(xué)生和他們的父母提供了一些建議。教師在引導(dǎo)學(xué)生對這篇文章進(jìn)行解讀的時(shí)候，可以精心營造生活情境，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行生活實(shí)踐。在實(shí)踐中，教師可糾正學(xué)生的行為，培養(yǎng)學(xué)生積極健康向上的心智。如在讀過課文之后，教師可圍繞“平等理念下的交流就是對孩子的愛，而孩子如何感受父母的愛意呢？也需要理解和尊重、對話與交流，在相互的交流中感受父母的愛意，并學(xué)會(huì)感恩”，讓學(xué)生進(jìn)行生活小情境的創(chuàng)設(shè)，將自己認(rèn)為的父母與孩子間的溝通方式表演出來。然后教師再進(jìn)行點(diǎn)評，以此教育學(xué)生。

三、語文知識與道德情感相融合，拓展語文課堂的情感維度

高中語文教材中選擇了一些適合高中學(xué)生閱讀的文學(xué)作品，比較傾向于情感教育，這是語文教材的一大特點(diǎn)。而有效的教學(xué)，要依據(jù)教材的特點(diǎn)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。為此，教師可提煉教材中豐富的情感因素，將其與語文知識融合起來，使學(xué)生進(jìn)行情感體驗(yàn)，進(jìn)而得到情感的蘊(yùn)藉，受到情感的啟發(fā)，獲得情感的教育。

例如，在講解歐·亨利的《最后的常青藤葉》時(shí)，教師可讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，然后概括情節(jié)，總結(jié)主題。當(dāng)學(xué)生了解了貝爾曼是因?yàn)楣膭?lì)窮苦得了重病的瓊珊，而在凄風(fēng)夜雨的晚上，提著燈籠，在墻上畫下一枚常青藤葉而死去的時(shí)候，學(xué)生的內(nèi)心是難受的，并為這種偉大的人格而潸然淚下。因此，為了強(qiáng)化文本中的道德情感在學(xué)生心中的印象，使其獲得情感教育，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將自己的感受具體到文字表達(dá)上，而不能僅僅停留在抽象的情緒感受上。

語文課堂的場域應(yīng)是立體的，只有立體的、具有廣闊維度的教學(xué)空間才能容納豐富的知識，才能表現(xiàn)出這些知識的運(yùn)行軌跡，學(xué)生才能看到關(guān)于知識的盛景。因此，教師要將語文知識與其他學(xué)科知識，與生活實(shí)踐，與道德情感聯(lián)系融合，拓展課堂的維度，讓學(xué)生體會(huì)豐富的語文知識，及其對生活的指導(dǎo)作用。