溫小軍

（廣州大學(xué)人文學(xué)院，廣東　廣州　510006）

核心素養(yǎng)不僅是當(dāng)前世界各國教育改革共同關(guān)注的重要主題，也是我國深化基礎(chǔ)教育課程改革、進(jìn)一步落實(shí)素質(zhì)教育、重新規(guī)劃人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要方向。核心素養(yǎng)作為個(gè)體在解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題過程中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)或能力，本身具有極為明顯的綜合性。這就需要打破現(xiàn)有課程體系中“碎片化”和各自為政的狀況，用一種整合的思維重新審視和建構(gòu)現(xiàn)有的課程，并實(shí)現(xiàn)課程整合。核心素養(yǎng)的這一要求對(duì)語文課程同樣產(chǎn)生了極大的影響，當(dāng)前一些地方、學(xué)校也紛紛努力探索語文課程的整合。那么，語文課程整合究竟表現(xiàn)為哪些基本形態(tài)？又分別如何有效實(shí)現(xiàn)？對(duì)于此，人們似乎仍停留于淺嘗輒止、宏大敘事式的理解和把握，缺乏系統(tǒng)且深入的研究。

綜合考察學(xué)界對(duì)課程整合的理解及其主要模式，同時(shí)結(jié)合語文課程與教學(xué)的實(shí)際，可依次從微觀、中觀和宏觀三個(gè)層面將核心素養(yǎng)視域下語文課程整合的基本形態(tài)分為語文課程內(nèi)整合、課程間整合、課程外整合三種。

一、核心素養(yǎng)視域下的語文課程內(nèi)整合及其實(shí)現(xiàn)

語文課程內(nèi)整合指的是語文課程的各種課程類型和各種構(gòu)成要素之間的整合，具體表現(xiàn)為國家課程、地方課程和校本課程、正式課程與潛在課程、學(xué)科課程與活動(dòng)課程、選修課程與必修課程等語文課程類型之間的整合，以及閱讀、寫作、口語交際、識(shí)字寫字等語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間的整合。[1]

核心素養(yǎng)是對(duì)“三維目標(biāo)”的進(jìn)一步整合，整體性的核心素養(yǎng)自然要求構(gòu)建整體性的課程，需要語文課程在聽說讀寫之間相互整合。當(dāng)前我國的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，如“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”等，也都要求聽說讀寫相互整合。

如何基于核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)語文課程內(nèi)整合？有研究者從課程結(jié)構(gòu)的角度對(duì)課程的各種類型和各構(gòu)成要素進(jìn)行了區(qū)分，將各課程類型稱之為課程的形式結(jié)構(gòu)，將各課程內(nèi)容要素稱之為課程的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，并且認(rèn)為二者在課程結(jié)構(gòu)中的地位不一樣。因?yàn)椤罢n程的形式結(jié)構(gòu)只決定課程的外部存在形式，是課程的‘軀殼’；課程的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)則決定課程的價(jià)值取向和性質(zhì)，是課程的‘精、氣、神’”。因此，“課程結(jié)構(gòu)的根本問題，不是外部存在形式問題，而是內(nèi)部質(zhì)的規(guī)定性問題”。[2]借鑒這一觀點(diǎn)，語文課程內(nèi)整合的實(shí)質(zhì)便在于聽說讀寫之間的整合。實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)下語文課程內(nèi)整合便可通過聽說讀寫之間的整合予以落實(shí)。

聽說讀寫的整合（結(jié)合）在我國似乎是眾所周知、早已為之的。在理論層面，長期以來都把它作為語文教學(xué)的一條重要教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、基本教學(xué)原則甚至教學(xué)規(guī)律。如葉圣陶先生曾強(qiáng)調(diào)：“要把聽、說、讀、寫這四個(gè)字連起來?！盵3]在具體教學(xué)實(shí)踐中，語文教材編制（如課文練習(xí)設(shè)計(jì)）、具體課堂教學(xué)也時(shí)不時(shí)、有意無意地將聽說讀寫各種活動(dòng)聯(lián)系起來。這似乎意味著無需對(duì)聽說讀寫的整合多加贅言。然而，仔細(xì)考察我國的聽說讀寫整合（結(jié)合），會(huì)發(fā)現(xiàn)其中存在著明顯的不足。針對(duì)這些不足，提出相關(guān)的建議，對(duì)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)視域下的聽說讀寫整合，顯然是必要的。

首先，應(yīng)在尊重聽說讀寫平等的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)整合。應(yīng)該看到，我國以往的聽說讀寫整合（結(jié)合）并不是平等意義的整合，而帶有極為明顯的“附庸”性質(zhì)。不妨以讀寫結(jié)合為例說明。由于受科舉考試“一篇文章定終身”的影響，我國古代語文教學(xué)中的讀寫結(jié)合往往是單向的，它遵循“識(shí)字——閱讀——寫作”這一基本進(jìn)程，閱讀成為寫作的附庸。現(xiàn)代語文教學(xué)中的讀寫結(jié)合主要表現(xiàn)為兩種方式：一為在寫作方法上的結(jié)合，即把閱讀中學(xué)得的某種寫法遷移到寫作之中；二為在思想內(nèi)容上的結(jié)合，即從閱讀中積累寫作素材。不難看出，這兩種方式同樣是基于閱讀為寫作服務(wù)這一宗旨，它以文章學(xué)為主要理論基礎(chǔ)，以“寫作中心”為主要價(jià)值取向。值得注意的是，與我國這種建立在文章學(xué)基礎(chǔ)之上的服務(wù)于寫作的讀寫結(jié)合相對(duì)應(yīng)的是，有些國家如美國語文的讀寫結(jié)合卻致力于閱讀能力的提高。[4]因此說，從閱讀與寫作這兩個(gè)語文課程的基本組成部分來看，語文課程內(nèi)整合應(yīng)首先實(shí)現(xiàn)二者的平等：既堅(jiān)持閱讀為寫作服務(wù)，也實(shí)現(xiàn)寫作為閱讀服務(wù)，以此為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)二者的平等整合。讀寫如此，其他如聽說等同樣概莫能外。

其次，應(yīng)在正視聽說讀寫差異的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)整合。眾所周知，聽說讀寫之間雖然關(guān)系密切，但作為不同的活動(dòng)，具有不同的規(guī)律，也具有不同的目標(biāo)，因此，相互之間不可取代。再從課程建設(shè)的角度來看，課程整合體現(xiàn)的只是課程綜合與分科這一課程內(nèi)在關(guān)系中綜合這一維度，然而，“就課程結(jié)構(gòu)而言，包括了分科與綜合兩個(gè)方面才是全面的；就學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)而言，包括了分化與綜合兩種方式才是合理的?！n程在今后的發(fā)展，仍將在分科與綜合這一基本關(guān)系的相互作用中實(shí)現(xiàn)，兩種課程也將共同存在。”[5]所以說，核心素養(yǎng)下的聽說讀寫整合并不是完全一體化的整合，而是一種有限度的整合。正是從這一點(diǎn)來看，實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)下的聽說讀寫整合應(yīng)以尊重聽說讀寫之間的差異為基礎(chǔ)，也不可忽視聽說讀寫能力的專門培養(yǎng)。忽視這一點(diǎn)，聽說讀寫的整合也只能是一種低水平的重復(fù)。就我國語文課程而言，由于長期受傳統(tǒng)文化整合性思維的影響而導(dǎo)致課程分科建設(shè)不足，語文課基本等同閱讀課，因此，更應(yīng)大力從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、方法以及評(píng)價(jià)等方面加強(qiáng)聽說讀寫課程各自的建設(shè)，并進(jìn)一步構(gòu)建聽說讀寫的專門課型，培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力。以此為基礎(chǔ)才能在更高層次、更高水平上實(shí)現(xiàn)聽說讀寫的整合，并進(jìn)一步培育作為高級(jí)能力和品質(zhì)的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、核心素養(yǎng)視域下的語文課程間整合及其實(shí)現(xiàn)

語文課程間整合指的是語文課程與其他課程之間的整合。因以母語為學(xué)習(xí)對(duì)象以及語言本身所具有的交際性，語文課程往往具有跨學(xué)科的特點(diǎn)。正是由于此，我國《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也明確強(qiáng)調(diào)，應(yīng)“拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會(huì)所需要的語文素養(yǎng)”。20世紀(jì)60—70年代在英國教育史上影響深遠(yuǎn)的“跨學(xué)科的語言學(xué)習(xí)(Language acrosscurriculum)”，主張將小學(xué)生的基本語言能力的培養(yǎng)滲透到各個(gè)學(xué)科，體現(xiàn)的也正是母語學(xué)習(xí)的這一特征。再從核心素養(yǎng)的角度來看，核心素養(yǎng)具有較明顯的跨學(xué)科性，它難以依靠某一具體學(xué)科單獨(dú)實(shí)現(xiàn)，需要打破學(xué)科壁壘，進(jìn)行學(xué)科整合。就語文課程而言，其“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與品質(zhì)”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等學(xué)科核心素養(yǎng)，均涉及其他學(xué)科。基于以上分析，核心素養(yǎng)視域下的語文課程間整合還表現(xiàn)為語文課程與其他課程的整合這一形態(tài)。

在培育核心素養(yǎng)這一目標(biāo)下，實(shí)現(xiàn)語文課程與其他課程的整合可通過建立語文課程群予以實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前，有研究者提出聚焦語言能力建立語言學(xué)科群[6]，也有一些學(xué)校重組已有的課程體系，建立與語文課程密切相關(guān)的“能說會(huì)做”課程群[7]，體現(xiàn)的正是這一思路。具體可通過以下幾個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)：

（一）在語文課程價(jià)值取向上實(shí)現(xiàn)從工具論向本體論的位移

語文課程是學(xué)習(xí)其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)其他課程的工具。這一觀點(diǎn)長期以來被各語文教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)所繼承，以至于成為語文教學(xué)理論與實(shí)踐中一個(gè)耳熟能詳?shù)拿}。這一觀點(diǎn)雖然認(rèn)識(shí)到了語文課程與其他課程之間的差異，也從技術(shù)層面進(jìn)一步把握了語言的工具屬性，但卻忽視了語文課程與其他課程之間的聯(lián)系，也缺乏從本體論層面去把握語言的地位及其價(jià)值。雖然在不同的時(shí)期，人們似乎一直都沒有停止過對(duì)語言不是一個(gè)純粹的工具，它具有豐富的思想、人文、文化內(nèi)涵等的強(qiáng)調(diào)，但因這些觀點(diǎn)本身是以語文課程價(jià)值的工具取向?yàn)榍疤?，所以語文課程的人文性、文化性等往往被置于其工具性之下“戴著鐐銬跳舞”，未獲得應(yīng)有的本體地位。鑒于此，首先需要在語文課程價(jià)值取向上實(shí)現(xiàn)從工具論向本體論的位移，基于語言的本體論之立場(chǎng)，充分建立語文課程與其他課程之間的聯(lián)系，發(fā)揮它們?cè)谡Z文學(xué)科核心素養(yǎng)形成過程中的共同價(jià)值。

（二）在語文教材上實(shí)現(xiàn)語文課程內(nèi)容與其他課程的整合

語文教材是語文課程內(nèi)容的重要載體，也是語文課程實(shí)施的重要憑借。因此，可通過語文教材來建立語文課程內(nèi)容與其他課程內(nèi)容之間的聯(lián)系，以此實(shí)現(xiàn)語文課程與其他課程的整合。關(guān)于此，美國語文教材的相關(guān)做法可資借鑒。其在課文設(shè)置與編排順序方面，“以美國歷史的發(fā)展為線索，將美國二百余年的歷程分為六個(gè)不同的主題時(shí)代，而相對(duì)應(yīng)的課文則取材于同時(shí)代的具有廣泛社會(huì)影響及文學(xué)代表意義的文章。每個(gè)主題時(shí)代都配以時(shí)代故事來講解此時(shí)代中發(fā)生的大事件以及本時(shí)代文學(xué)的變遷與發(fā)展特征。每篇課文都有作者的生平介紹，課文的寫作背景、分析、要點(diǎn)聚焦，整個(gè)內(nèi)容布局一目了然，簡潔明快。學(xué)生通過文學(xué)的學(xué)習(xí)，即可了解到美國歷史的演進(jìn)、文明的傳承以及社會(huì)方方面面的發(fā)展進(jìn)程?！盵8]這樣，美國語文便在教材上將語文課程與歷史課程實(shí)現(xiàn)了較好的整合。

（三）在課堂教學(xué)上實(shí)現(xiàn)語文課程實(shí)施與其他課程的整合

核心素養(yǎng)倡導(dǎo)學(xué)科之間的整合，通過以多學(xué)科、跨學(xué)科的方式圍繞某些主題來展開教學(xué)活動(dòng)，即實(shí)施主題教學(xué)。“主題教學(xué)是一種以學(xué)生為中心的，強(qiáng)調(diào)通過廣泛的主題探究而非拘囿于某一學(xué)科領(lǐng)域來運(yùn)作的教學(xué)模式?！盵9]核心素養(yǎng)視域下實(shí)現(xiàn)主題教學(xué)的主要路徑有：

1.開發(fā)共同的學(xué)習(xí)主題?！啊诵乃仞B(yǎng)’不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來的。……唯有通過‘真正的學(xué)習(xí)’，該領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)容及其思考力乃至尋求該領(lǐng)域的‘本質(zhì)’（真、善、美）的態(tài)度，才能一體化地培育起來。”[10]因此，基于核心素養(yǎng)的語文課程整合在課程內(nèi)容上應(yīng)強(qiáng)化“學(xué)”，圍繞各語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容，尋找語文課程與其他課程的共同點(diǎn)，系統(tǒng)開發(fā)相應(yīng)語文學(xué)習(xí)主題，并建立必要的系統(tǒng)。

2.強(qiáng)化探究。“素養(yǎng)本位”的課程，“在方法論上，它把教師和學(xué)生真實(shí)的探究、發(fā)明和創(chuàng)造視為基本教學(xué)方法。試圖省掉探究過程，直接把學(xué)科結(jié)論告訴學(xué)生的教學(xué)方法，可能在單位時(shí)間里‘高效’傳授了知識(shí)，也可能大規(guī)?！a(chǎn)’了知識(shí)技能的熟練者，卻無法培養(yǎng)出以創(chuàng)造能力和交往合作能力為核心的‘高素養(yǎng)者’?！盵11]因此，基于核心素養(yǎng)的語文課程實(shí)施應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的探究。清華附小的相關(guān)做法可資借鑒。該校創(chuàng)設(shè)了預(yù)學(xué)、共學(xué)、延學(xué)的教學(xué)范式。其中預(yù)學(xué)——是讓學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)和發(fā)現(xiàn)不懂的問題，帶著準(zhǔn)備和疑問走進(jìn)課堂，使教師的教學(xué)更有針對(duì)性；共學(xué)——是以問題串的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以小組合作為主要學(xué)習(xí)方式，師生、生生合作解決問題，學(xué)生在質(zhì)疑、釋疑的循環(huán)中獲得持續(xù)的提高；延學(xué)——?jiǎng)t是學(xué)生帶著更深層次的問題在課后繼續(xù)思考，鼓勵(lì)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題。[12]

3.實(shí)現(xiàn)合作性教學(xué)。即充分利用語文課程與其他課程之間的聯(lián)系，語文教師與其他學(xué)科教師合作，共同培育語文學(xué)科核心素養(yǎng)。深圳明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校在這方面進(jìn)行了較好的探索，如由于語文課的《黃河頌》，涉及黃河這一地理問題，同時(shí)，《黃河頌》也被譜成抗戰(zhàn)著名歌曲，于是該校就以語文教師為主，歷史教師、地理教師、音樂教師為輔共同完成《黃河頌》一文的教學(xué)。再如語文教師與歷史教師同堂完成《石壕吏》與《安史之亂》、《木蘭辭》與《府兵制》、《孫權(quán)勸學(xué)》與《北宋恩蔭制》、《赤壁懷古》與《文字獄》等。[13]

三、核心素養(yǎng)視域下的語文課程外整合及其實(shí)現(xiàn)

語文課程外整合指的是語文課程與生活之間的整合。核心素養(yǎng)作為個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)生活和終身發(fā)展所必須具備的關(guān)鍵性素養(yǎng)，其培育途徑不僅包括學(xué)校，也包括社會(huì)場(chǎng)所。語文課程學(xué)習(xí)本身也與生活息息相關(guān)。這正如顧黃初先生所說：“語文是在生活的廣闊天地里頻繁運(yùn)用的重要工具，要教學(xué)生掌握好語文工具，我們的思想要向廣闊的生活開放，我們的眼光要向廣闊的生活審視?！盵14]綜合以上兩個(gè)方面的分析，核心素養(yǎng)視域下語文課程的整合也表現(xiàn)為語文課程與生活的整合這一形態(tài)。

如何進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)視域下語文課程與生活的整合？可從陶行知先生的生活教育思想中獲得啟示?！皬亩x上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”[15]在這里，陶行知先生認(rèn)為生活教育包括三個(gè)方面：一是“用生活來教育”，二是“為生活而教育”，三是“生活的教育”。這實(shí)質(zhì)上揭示了語文課程與生活的三種不同關(guān)系，即生活作為課程實(shí)施的工具、作為課程目標(biāo)和作為課程本體。依此，可分別梳理出實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)視域下語文課程與生活整合的三條不同的實(shí)現(xiàn)路徑。

（一）工具論視角的整合路徑

即將生活作為語文課程實(shí)施的一種手段或策略，充分利用學(xué)生對(duì)其生活的熟悉和親切感，去激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，并從熟悉的生活迅速過渡到較陌生的課程內(nèi)容，進(jìn)而更好地掌握新的課程內(nèi)容。具體又可體現(xiàn)為：第一，促進(jìn)對(duì)語文課程內(nèi)容的認(rèn)知。即借助學(xué)生在家庭生活、社區(qū)生活以及個(gè)人選擇的休閑生活等校外生活中通過自然習(xí)得形成的對(duì)生活的認(rèn)知及角色圖式、場(chǎng)景圖式、生活圖式、故事圖式等，幫助學(xué)生促進(jìn)對(duì)課程內(nèi)容的認(rèn)知。第二，增進(jìn)對(duì)課程內(nèi)容的評(píng)價(jià)。即運(yùn)用生活中所形成的價(jià)值觀對(duì)文本中所蘊(yùn)含價(jià)值觀的價(jià)值進(jìn)行評(píng)價(jià)：認(rèn)同、質(zhì)疑或者反對(duì)。第三，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程內(nèi)容的體驗(yàn)。即運(yùn)用生活體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的體味和共鳴等。

（二）價(jià)值論視角的整合路徑

即在語文課程為生活服務(wù)這一主張之下實(shí)現(xiàn)語文課程與生活的整合。與以上路徑不同，在這里，它認(rèn)為語文課程內(nèi)容是生活得以深刻理解的重要條件，并努力發(fā)揮語文課程內(nèi)容對(duì)生活的促進(jìn)作用，以達(dá)到增長、豐富和改造學(xué)生生活之目的。這正如陶行知先生所說，“教育的根本意義是生活之變化”[16]，它不僅改造社會(huì)生活，也改造個(gè)人生活。

對(duì)于具體如何服務(wù)生活？按照杜威的基本理解，首先，應(yīng)以已有的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，“為了實(shí)現(xiàn)教育的目的，不論對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人來說，還是對(duì)社會(huì)來說，教育都必須以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)——這種經(jīng)驗(yàn)往往是一些個(gè)人的實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)”[17]。其次，在課程內(nèi)容上主張以活動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性的主動(dòng)作業(yè)取代傳統(tǒng)書本式教材的統(tǒng)治地位，在教學(xué)方法上倡導(dǎo)學(xué)生從做中學(xué)。最后，實(shí)現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)的增長、生活的改善之目的。其基本進(jìn)程表現(xiàn)為“生活1——課堂——生活2”。其中，生活1為原有的生活，生活2為新的被改善的生活。當(dāng)前一些語文課堂將課堂中所學(xué)積極致力于課外生活所用的做法，正體現(xiàn)了這一路徑。

（三）本體論視角的整合路徑

即將生活直接視為課程內(nèi)容，以此使課程學(xué)習(xí)與生活相整合，滿足學(xué)生的需要和興趣，使課堂成為學(xué)生的樂園，也使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的課堂生活中獲得發(fā)展。杜威的“教育即生活”一觀點(diǎn)，正體現(xiàn)了此意。在杜威看來，教學(xué)不是為未來的生活做準(zhǔn)備，它本身就是生活的一種特殊形式或一個(gè)組成部分。綜合把握當(dāng)前教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)將生活視為語文課程內(nèi)容的情形，如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在口語交際教學(xué)建議中便說道：“教學(xué)活動(dòng)主要應(yīng)在具體的交際情境中進(jìn)行，不宜采用大量講授口語交際原則、要領(lǐng)的方式。應(yīng)努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學(xué)?！币恍┱Z文教師在口語交際課堂中設(shè)置生活方面的主題，在作文教學(xué)中直接引入生活主題等，都體現(xiàn)了將生活直接作為語文課程內(nèi)容之訴求，進(jìn)而證明了本體論層面的整合路徑的可行性。

本體論層面的整合路徑旨在以生活的態(tài)度對(duì)語文課程進(jìn)行重構(gòu)，并將語文課程視為一種生活過程。當(dāng)然，這種生活具有一定的特殊性，語文課程只能是一種特殊的生活過程。這種特殊生活正如趙汀陽先生所稱的“可能生活”，具有理想性和合目的性，它的目的不在于生存的基礎(chǔ)性需求，而在于獲得幸福這一根本性目的。鑒于這一把握，我們不應(yīng)直接將學(xué)生完全移植進(jìn)入語文課堂從而變成課程內(nèi)容本身，而應(yīng)像杜威當(dāng)年那樣，對(duì)生活進(jìn)行一定的改造。杜威在課程內(nèi)容方面雖然主張以經(jīng)驗(yàn)性的課程如社會(huì)生活中的典型職業(yè)：烹飪、木工、紡織等，去取代以往傳統(tǒng)書本式教材。但是與此同時(shí)，杜威卻清醒地意識(shí)到學(xué)校與生活之間的明顯區(qū)別。因此，他只是努力把學(xué)校改造成一種經(jīng)過選擇的凈化的理想的社會(huì)生活，而不是對(duì)社會(huì)生活本身的簡單復(fù)制。

綜上所述，本文從語文課程內(nèi)、課程間、課程外三個(gè)不同的層面對(duì)核心素養(yǎng)視域下語文課程整合的基本形態(tài)進(jìn)行了區(qū)分，對(duì)各形態(tài)的具體實(shí)現(xiàn)過程也進(jìn)行了必要的闡釋。需要說明的是，本文對(duì)核心素養(yǎng)視域下語文課程整合基本形態(tài)的區(qū)分，更多是出于理論認(rèn)識(shí)的需要，因?yàn)樵趯?shí)踐中，這三種形態(tài)往往會(huì)交織在一起，有時(shí)甚至難解難分。但即便如此，對(duì)核心素養(yǎng)視域下語文課程整合的三種基本形態(tài)的區(qū)分和闡釋，不僅有利于克服人們對(duì)核心素養(yǎng)視域下語文課程整合形態(tài)的宏大敘事式的籠統(tǒng)把握，從而深化人們對(duì)這一問題本身的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，也有利于人們?cè)趯?shí)踐中從語文課程整合的不同形態(tài)的角度更為集中地去實(shí)施其各異的課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法乃至評(píng)價(jià)，從而更有效地實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)視域下語文課程的整合?！?/p>

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尼康為這款產(chǎn)品開發(fā)和制造的快門單元，其快門葉片是由碳素纖維和復(fù)合材料制成。對(duì)組裝好的相機(jī)快門進(jìn)行循環(huán)測(cè)試證明，D700相機(jī)的快門在極端環(huán)境中經(jīng)過約150000次的測(cè)試。自我診斷式快門可持續(xù)地監(jiān)控并保持快門的精確性。

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