洪春鳴 伏志強(qiáng)

閱讀教學(xué)，是指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀獲取知識素養(yǎng)和培養(yǎng)語文能力的重要途徑。它作為語文課程的主體特征，在語文教學(xué)當(dāng)中有著十分重要的作用。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話的過程”，同時還提出：“閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”。這就要求教師在對話的過程中，能夠關(guān)注文本多方面、深層次的價值呈現(xiàn)，充分開發(fā)文本的教學(xué)資源，用新視角、新思維發(fā)現(xiàn)新問題、提出新思考，創(chuàng)設(shè)生動的教學(xué)情境，激活學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和主動性。

那么，如何更好地激發(fā)學(xué)生思維，提高閱讀教學(xué)的效率呢？筆者以為可以從三個方面入手。

一、用語言重組“激活”文本

教師教學(xué)最重要的武器就是自己的語言，在實(shí)際的教學(xué)中，教師要能夠自覺地以教學(xué)生“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”為任務(wù)，積極地創(chuàng)設(shè)情境，這樣既能將學(xué)生從其他課堂的教學(xué)氛圍中解脫出來，全身心的浸入到語文課的情境之中，又可以引導(dǎo)學(xué)生不斷地刷新和升級語言，用語文的方法實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的成功。

比如，本校一位老師在講授《蘭亭集序》時，結(jié)合自己的旅行見聞與心得，設(shè)計了這樣的導(dǎo)入語：“丁酉年仲秋之際，余攜三五友人共赴都江堰西南之青城。是日天朗氣清，惠風(fēng)和暢，崇山峻嶺間有翠竹郁郁，古木森森。偶聞鳥鳴碧濤之中，樂余心也。此地有攬勝紫云，飛檐斗拱，亦見筆墨丹青，行云流水。雖為重修之景，但目之所及亦不乏古樸滄桑之感，一景一觀，然足以感先哲之情懷?！边@段文字巧妙仿寫，雅馴古色，學(xué)生表現(xiàn)出極大的興趣，老師因勢利導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文仿寫，學(xué)生個個躍躍欲試，課堂氣氛活躍。

課例的成功之處，在于教師自覺地運(yùn)用語文的方法，通過文體再造和語言重組，激發(fā)學(xué)生走進(jìn)文本的興趣，進(jìn)而有新的發(fā)現(xiàn)。這與那些只以文本內(nèi)容為教學(xué)任務(wù)的課堂相比，無疑是一個切中語文本質(zhì)而非常具有教學(xué)意義的教學(xué)轉(zhuǎn)向。

二、從不同角度“切入”文本

閱讀教學(xué)的基本前提是教師要能夠走進(jìn)文本，對文本進(jìn)行透徹的閱讀。如果教師對文本缺乏深入透徹的理解，就難以在課堂上引領(lǐng)學(xué)生深入有效的閱讀。課前讀透文本，并從不同的角度充分預(yù)設(shè)文本，課堂上便能應(yīng)對自如，有效生成。

我校高一語文備課組研討魯迅的《記念劉和珍君》后，認(rèn)為這篇文章有一定的難度和深度，如果按照常規(guī)的方法，可能會讓新生代的學(xué)子敬而遠(yuǎn)之，不能產(chǎn)生情感的共鳴。鑒于此，他們認(rèn)真研究文本，尋找到切入文本的黃金航道。

一位老師化繁為簡，深文淺讀。非常精準(zhǔn)地設(shè)置了“一線穿珠”的問題，有牽一發(fā)而動全身之效。問題依次是：1.這篇文章寫了什么人？主要寫了什么事？2.劉和珍是怎樣的一個人？為什么作者始終強(qiáng)調(diào)“始終微笑著的和藹的劉和珍”？3.魯迅為什么寫下記念劉和珍君的文章？根據(jù)文中的具體語句發(fā)表的看法。這三個問題邏輯清晰，且層層遞進(jìn)，并從整體上抓住了文本的核心價值。

一位老師教師大膽取舍，巧妙地將文章濃縮為一句話：微笑的劉和珍，永遠(yuǎn)的魯迅。把作者和他筆下的人物相提并論，互為參照。劉和珍熱忱，有責(zé)任擔(dān)當(dāng)，勇毅，不屈服，是一位溫和善良的愛國青年學(xué)生。魯迅是一位激濁揚(yáng)清的勇士，一位高瞻遠(yuǎn)矚的智者，一位敲擊靈魂的諍友，一位誨人不倦的長者。微笑的劉和珍，可敬的周樹人，他們代表著中華民族的脊梁，激勵一代代有良知有擔(dān)當(dāng)?shù)闹袊藠^發(fā)向上。這個設(shè)計消除了時代的隔膜，淡去了語言的艱澀，學(xué)生很輕松地就走進(jìn)了文本。

這樣的閱讀教學(xué)課成功，正得益于教師對文本深入通透的閱讀。也正因如此，他才能慧眼識珠、匠心獨(dú)運(yùn)，從不同的角度引導(dǎo)學(xué)生深入思考，挖掘新意，不斷拓展文本的閱讀空間。

三、以多元互釋“拓寬”文本

閱讀教學(xué)，不僅要求教師要能夠走進(jìn)文本，還要求教師要能夠跳出文本。在全面參透文本的同時，不被文本、教參和固有結(jié)論所束縛。要能夠立足學(xué)生學(xué)情和課堂情境適時的發(fā)現(xiàn)有價值的教學(xué)資源，靈活地選擇教學(xué)內(nèi)容和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。要引導(dǎo)學(xué)生在對文本多角度的解構(gòu)與重構(gòu)中，有自己新的發(fā)現(xiàn)與思考。而這種發(fā)現(xiàn)、思考和結(jié)論又必須是基于文本的，切不能游離文本隨意生成。

在閱讀教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生閱讀時，往往容易將理解停留在文字的表面，難以深入到文本內(nèi)核中。這時教師可有意識地引入該作者同一時期的其他作品，或有意識地引入相關(guān)或相反主題的文本進(jìn)行交叉閱讀，創(chuàng)設(shè)出超越原文本的新問題，以此達(dá)成在文本互釋中使理解逐步深入的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

比如，學(xué)習(xí)史鐵生的《我與地壇》時，引入其《秋天的思念》一文，更好地感受母親的形象。學(xué)習(xí)《讀伊索寓言》一文，引入《伊索寓言》中其他寓言和我國古代的一些寓言故事，讓學(xué)生進(jìn)行新解?！墩f“木葉”》一課，在讀懂課文的基礎(chǔ)上，我們引入一些古代詩歌中常見意象的資料，使學(xué)生有了更多的感性積累。再比如，一位老師在教授完《祝?！分?，要求學(xué)生以魯迅作品作為一個閱讀主題，分析魯迅的創(chuàng)作風(fēng)格、作品的形象等。學(xué)生廣泛引證魯迅的大量小說和寫人敘事的散文之后，對人物形象作了進(jìn)行了分析，認(rèn)為魯迅通過這些作品展現(xiàn)了被封建倫理和科舉制度所逼迫的農(nóng)民和知識分子，以筆為旗，批判了社會人吃人的社會現(xiàn)實(shí)。

這樣的閱讀教學(xué)課之所以讓人影響深刻，主要在于教師能夠基于文本，卻又不惟文本。教師在引導(dǎo)學(xué)生讀進(jìn)文本的同時，又能自如的引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，利用文本互釋，掘進(jìn)更深層次的閱讀與對話。

總之，在高中語文教學(xué)設(shè)計中，教師要改變以往單一化閱讀模式，開展多角度、多形式的閱讀教學(xué)，這樣既能夠深度挖掘文本內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)閱讀多元化，還能幫助學(xué)生汲取文本蘊(yùn)含的養(yǎng)分，正確引導(dǎo)學(xué)生的情感方向，升華學(xué)生的審美情感。