張悅群

先說一下教學目標與其標準的關系。教學目標是一個整體概念，包括“對象”“行為”“條件”“標準”四個要素。“對象”（Audience） 即學習者，“行為”(Behavior) 即學習后學習者的行為變化，“條件”（Condition）即學習者行為變化所產(chǎn)生的條件，“標準”（Degree）即行為變化達到程度。可見，“標準”是教學目標中的一個要素?！皹藴省币彩撬囊刂凶钅軟Q定目標難易度的一個關鍵要素，人們陳述教學目標時往往以標準代替目標。所以，本文在糾正課堂教學目標總體化與理想化的偏向上，提出“走出標準高大上的誤區(qū)”。

15 年前，筆者通過拙作《課堂教學目標應該怎樣陳述》（見中國人民大學資料復印中心《中學語文教與學》2003 年5 月號）呼吁，制定語文課堂教學目標應以全班學生順利達成為原則，標準不能高，難度不宜大，否則欲速則不達。15 年來，語文界不少同仁從不同角度提出與強調過這個目標設置的理念?？涩F(xiàn)在絕大多數(shù)語文教師所設置的課堂教學目標仍然是標準高大上的目標，尤其是一些國家級、省市級語文觀摩課或競賽課，似乎標準不優(yōu)秀不宏大就不是優(yōu)秀課。實際教學效果呢？答案是不言而喻的。

課程與教學論原理表明，目標標準與教學效果是反比關系。標準定得越高，教學越難達成；標準越是高大上，教學越易假大空。所以，課堂教學目標的標準只是合格標準，而不是優(yōu)秀標準。其主要原因，除了目標標準與教學效果不可能是正比關系――標準定得高，教學效果好――之外，還有如下幾點：

一、合格標準是目標作業(yè)化特點的要求

就見諸報刊的語文教師的備課筆記中的教學目標，絕大多數(shù)都是遠大的教學理想。如“培養(yǎng)散文審美能力”“提高詩歌鑒賞能力”“增加嚴密的論證說理能力”“探究小說中的民族心理”“準確理解文本的深刻內涵”“掌握嚴謹?shù)恼撟C結構”等等，優(yōu)秀與宏大的標準比比皆是……且慢，為什么總是這樣的高大上？其實與我國教育理論界對教學目標的分析和研究不深入是有關系的。

長期以來，我國教育理論對教學目標的闡述是在“宏大任務”的框架下進行的，不少教育學教材中都提出三個方面的教學任務。一是向學生傳授文化科學基礎知識和基本技能；二是發(fā)展學生的認識能力和體力；三是培養(yǎng)學生辯證唯物主義世界觀和共產(chǎn)主義道德品質，這三個方面的教學任務也就是對教育教學宏大任務所作的初步分析。對我國教育影響較大的蘇聯(lián)的教育理論也沒有明確提出“教學目標”這個研究課題，只是對教學任務或教學職能進行初步分析。如達尼洛夫和葉希波夫于1957 年出版的《教學論》一書中所提的知識、技能和技巧等教學任務，與巴班斯基于1983 年出版的《教育學》所提的教養(yǎng)職能、教育職能、發(fā)展職能等教學職能，都直接反映了學校教學的總目的，都是教育教學的總方向。這種粗框的分類描述直接影響到教師教學方案的預設與教學計劃的制定，以致他們在單元教學計劃、課時教學計劃中所擬定的教學目的，同樣大而化之。語文教師描述教學目的或教學目標往往喜歡重復語文教學的總目的或某年級段功某單元的教學任務，以總目的取代一節(jié)課的具體目標。

國際上，明確提出與深入研究教學目標理論的首先是美國教育家。美國學者鮑比特在其1918 年出版的《課程論》一書中提出課程科學化的問題，認為“科學的時代要求精確性和具體性”，課程的教學目標必須具體化。以后泰勒在1949 年出版的《課程與教學的基本原理》一書中強調，在課程目標確定后，要用一種最有助于學習內容和指導教學過程的方式來陳述教學目標。泰勒的學生布盧姆等人則進一步發(fā)展了他的理論，形成了較為完備的教學目標分類理論。因為制定教學目標是為本課提供可學、可教的依據(jù)和便于客觀地評價的標準，而不是去表述教學的美好愿望與遠大理想。這種為本課提供可學、可教的依據(jù)和便于客觀地評價的目標，盡管與前后課有著承前啟后的邏輯聯(lián)系，與整體教學任務有著相應的物化聯(lián)系，但是，主要是對這一課的學與教負責。所以，課堂教學目標只是這一課學生學習結果的預期。既然是課堂學習結果的預期，就得具有具體的可操作性，而不是整個教育教學的宏大任務。

這個目標的可操作性，就是我國課程與教學論專家李瑾瑜先生所說的作業(yè)化。他早在1991 年就在人民教育出版社出版的《教學論》一書中多次強調教學目標的表述應當落實可操作性， 應當作業(yè)化。他說：“教學目標的表述應當盡量作業(yè)化，即說明學生在什么條件下會做什么，才說明學生達到了某項目標?！保ㄒ娎畋轮骶?《教學論》，1991 年人民教育出版社71 頁）目標作業(yè)化之說道出了課堂教學有真諦，學生可操作，教師可指導，課堂可完成。比如散文《鈴蘭花》，如果用“培養(yǎng)思想情操”“提高審美能力”“煥發(fā)生命活力”等散文教學的總目的來做目標是無法導學導教的，也不是這一課能夠完成得了的。為什么不說成“導教導學”？因為唯有可學方能可教，這也是目標作業(yè)化為人稱道的原因。如果用“通過‘接受刺激→感悟情感→挖出哲理’的閱讀步驟，用一二百字陳述母親教育‘我’一事的字里行間中作者流露的感情及其背后的蘊含的哲理”為目標，情況就大不一樣了。這種作業(yè)化的目標縮小了范圍，降低了要求，有了具體的可觀察性、可觀察性與可檢測性，既便于學，又便于教。所以，目標作業(yè)化的特點決定了學生動作行為的可行性，決定了課堂教學目標的標準的合格性。

二、合格標準是教學量力性原則的要求

課堂教學目標只是對該課學習結果的預期，而不是對整體學習結果的預期。整體學習結果可以是含有幾個課時學習結果，也可以是一個單元的學習結果，還可以是一個級段的學習結果……如果把這類整體學習結果當作一個課時的學習結果，學生豈能接受得了？

再說，整體學習結果是一個含有多種知識組合的系統(tǒng)結構的學習結果，也可以是一個小的系統(tǒng)結構的學習結果，也可以是一個大的系統(tǒng)結構的學習結果。其中大和小是相對存在的，小之中還有小，大之上還有大。以大小分不如以適應與不適應分，即以是否適應學生一節(jié)課的學習與掌握為依據(jù)來分。如果某個系統(tǒng)結構適合學生一節(jié)課學習與掌握，那么它不論大小都可以用來作為教學目標，反之則不能作為教學目標，以免教學走向無效。比如議論文材料作文的審題立意，審題與立意構成一個系統(tǒng)結構。一般得用兩個課時才能教學生初步掌握，即先用一課時初步學會審題， 再用一課時初步學會立意。如果強行放在一個課時中，往往勉為其難。就是立意，如果要學生掌握“順旨立意”“近旨立意”“背旨立意”與“背旨立意”等四種方法，也需要幾課時才能完成學習任務。如果把它們也放在一節(jié)作文課之中，將教學目標定為“分別運用‘順旨立意’‘近旨立意’‘背旨立意’‘背旨立意’這四種立意方法，就給予的材料各寫一篇立意不同的議論文”，那就非?；奶屏?。從一味追求目標優(yōu)秀與宏大的角度講，四種立意都讓學生掌握，甚至連審題也包括在內才好；然而，一節(jié)課只能做一節(jié)課的事，不能干多節(jié)課的活啊。這實際上涉及教學原則中的量力性原則，即課堂教學目標的設置要遵循量力性原理，不能超負荷運作。

傳統(tǒng)教學往往對學生接受能力估計偏低，尤其對學生抽象思維能力發(fā)展的可能性估計不足，因此教學內容和教學方法等的設計就偏于消極地適應學生現(xiàn)有水平，而實際上阻滯了學生水平的不斷提高。現(xiàn)代生理科學和心理科學以及教學改革的實驗研究證明，過去的教學未能使青少年學習潛力得到充分發(fā)展。所以，維果茨基提出學生發(fā)展的兩種水平的理論。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平，表現(xiàn)為學生能獨立解決問題；第二種水平稱為最近發(fā)展區(qū)，即能力尚處在形成狀態(tài)，在教師引導下學生經(jīng)過自身努力能夠解決問題。但第二水平的教學設置，并不能無限制擴大與膨脹，否則將會適得其反。也就是說，目標太容易達成，學生就會失去動力，失去價值感；但當目標實現(xiàn)難度太大，超越正常支付學習成本不能完成，學生就會因此而影響學習興趣，乃至喪失學習信心與動力。因此設置目標舍棄優(yōu)秀標準，追求合格標準是教學量力性原則的要求。當然，這合格標準也要有一定的難度，就像伸手取物一樣，需要我們踮起腳尖才能夠得著，但又不至于太輕松拿得到，即遵循上文所說的最近發(fā)展區(qū)原則即可。

有人提出“高密度、大容量、快節(jié)奏”的閱讀教學要求，借助多媒體，不加節(jié)制地堆砌大量的語文訓練材料，對學生進行眼花繚亂的狂轟濫炸，其實也是一味追求目標宏大與優(yōu)秀的表現(xiàn)。他們錯誤的以為“標準定得高，教學效果好”，把教學量力性原則遠遠拋到了腦后。如能遵循教學量力性原則，尊重學生的可接受性與可操作性，講究課堂教學的科學性，堅持教學目標的合格性，這類不良的教學問題也是能避免的。

三、合格標準是學生個性化發(fā)展的要求

拉爾夫·泰勒在對“八年研究”進行經(jīng)驗總結的基礎上，提出的課程研制的程序、步驟和方法，即“目標模式”(泰勒原理)，因其簡易性、條理性和易操作性而被廣泛接受和應用。然而，與其他教育模式都遭遇相關批評一樣，“目標模式”也受到一些專家的批評。其中有一項非常重要的批評就是認為泰勒的“目標模式”把目標作為衡量學習的標準，忽視了學生各自的知識與能力，把學生束縛在預定目標的框架內，阻礙了學生的個性化發(fā)展。至于批評者所提出的相對的模式不為人們廣泛認可與接受（如斯騰豪斯由此提出的“過程模式”）則又當別論。但如果“目標模式”真正了解并執(zhí)行到位，是根本不存在阻礙學生個性化發(fā)展的問題的。如果違背了課堂教學目標的合格性，盲目追求高大上標準反而會忽視學生各自的知識與能力，把學生束縛在預定目標的框架內，以致阻礙學生的個性化發(fā)展。

課堂教學目標的標準單位時間達全班學生達成的合格標準，而不是優(yōu)秀標準，就意味著相當一部分學生尤其是其中的佼佼者會順利地達到這樣的標準。達標之后的他們自然會尋求與取得更高或更多的學習收獲，而且各人收獲的內容并不完全相同，形成各不相同的個性化的發(fā)展是十分自然的事。也就是說，學生個性化發(fā)展需要教學目標的基本標準與合格標準作支撐，如果是優(yōu)秀標準與宏大標準就會限制與影響他們個性化的發(fā)展。從這個意義來看，有人批評“目標模式”忽視學生各自的知識與能力，把學生束縛在預定目標的框架內，阻礙學生的個性化發(fā)展，是片面的與不正確的。

目標是人制定的， 可以把目標的標準定得很高，很優(yōu)秀，乃至高大上；也可以把標準定得很低，很一般。人所定的目標用于教學，可以把學生教得糊里糊涂，也可以把學生教得清清楚楚，還可以把學生教得似懂非懂；既可以把學生教得既懂又會操作，也可以把學生教得只懂而不會操作，還可以把學生教得雖不懂但會操作， 乃至既不懂又不會操作……一切由目標制定者決定，而不是目標本身決定。目標本無優(yōu)劣之分，到在制定者手中就會發(fā)生變化。能力強者，目標設置合理；能力弱者，目標設置失當。豈能責怪目標本身？標準高大上的目標乃至標準過于低劣的目標都出自教學外行之手，標準適中（略帶難度）的目標一般出自教學內行之手。善教者善于制定合格標準的目標，不善教者專門制定過難或過易標準的目標。因此，不能因為不善教者設置的過高或過低標準的目標以致影響學生的個性化發(fā)展的現(xiàn)象，而否定所有的目標制定乃至泰勒的“目標模式”。

課堂教學目標應當是所教班級全體學生單位時間內基本學習結果的預期，該預期既是基本的與合格的預期，而不是個別或少數(shù)優(yōu)秀學生的預期。這種目標的標準是全班學生通過正常的課堂學習就能接受與掌握的標準，而不是下課后需要支付特殊學習成本（如補課）才能達成的標準。因此，設置合格標準的教學目標能夠讓學生當堂見效，也能夠增強他們的學習興趣、信心與動力；同樣，也能增強教師的教學興趣、信心與動力。