段 亞 曾尚文
語文課堂教學追求的是教學目標的動態(tài)實現?!皠討B(tài)實現”體現了學生的主體性,課堂不再是由教師主宰,而是教師依據學生的認知規(guī)律和學習情況,隨時調整教學過程,學生真正成為學習的主人。它追求教學的真實、自然,敢于暴露意外的情況,再現師生“原汁原味”的教學情境,從而構建起開放的充滿生命活力的語文課堂。
語文課堂教學的動態(tài)實現,離不開課前教師的精心預設。如何進行科學合理的預設呢?首先,要深入領會好《普通高中語文課程標準(2017年版)》的精神實質,明確語文教學學科的總目標,整個學段教學目標以及教學任務。其次,要吃透文本,明確具體課文在本單元本冊以及整個學段中的地位和作用,從而據此確定某節(jié)課教學的目標、要求、任務和手段。第三,一篇課文可設計成若干個板塊,這些板塊要有相當的靈動性,要充分考慮到課堂生成時師生生命活動的多樣性,學習環(huán)境的復雜性,根據過程和實際進展及時反饋、調整教學設計。我在教學《詩經·氓》時,設計了以下四個問題來生成教學:
1.本文雖是詩歌,但情節(jié)很完整,假如你是一位電視導演,要將這個故事搬上銀幕,你將拍攝哪些場景?
2.本文主人公最大的人生感悟是什么?對此你有什么認識?
3.有部電視劇叫《不要和陌生人說話》,反映的是家庭暴力題材,那位主人公與本文中的主人公有何相似之處?怎樣看待家庭暴力對女性的摧殘及婚姻的毀滅?
4.有人說“愛的給予與回報成正比”,你對這個觀點怎么看?毫無保留的犧牲奉獻是愛情的保險箱嗎?
上述4個問題中,前2個重基礎,后2個重能力,問題層層深入,針對了不同層次的學生。第1問涉及對文章內容的理解,學生只有在真正理解了文本后,才能對畫面、場景、色彩、角度等進行裁剪取舍;第2問旨在讓學生用自己的人生體驗去分析人物性格、歸納文本主題;3、4兩問是課內到課外的延伸,有利于將學生的人格教育落到實處,包括對愛情的把握,對人生價值的思考,這些都是學生受用終身的。
可以看出,這一組問題的設計,體現出由文本解讀到創(chuàng)造性閱讀的過程。學生在教師的啟發(fā)下,不僅真正理解了文本,更重要的是,通過自我比較、深入思考,領悟了生活的意義與人生的價值。
課堂教學中“動態(tài)實現”不會憑空產生,它需要“溫床”來催生,這“溫床”是優(yōu)化了的學習環(huán)境。所以教師要善于營造平等的交流氛圍,通過師生間、生生間富有靈性的信息交流,實現師生互相溝通,互相影響,互相補充,引發(fā)群體的思想碰撞,從而達到共識、共享、共進。
教學《林黛玉進賈府》,我先用一節(jié)課的時間讓學生預習課文,任務是讓學生讀文本,解決生難字句,概括主要情節(jié),初步感知課文。學生認真誦讀,我則來回巡視答疑。突然發(fā)現第一組的兩個男生正作竊竊私語狀,并發(fā)出些許笑聲。一查問,一生說:“老師,賈府太大了,這么多建筑,這么多房子和花園,還有這么多人物,我們讀得暈頭轉向,你說林黛玉能記得清楚嗎?我看得先給她請個導游?!蔽覄傁肱u他們“不務正業(yè)”,但突然想到,這個問題其實很對啊,不要說他們不懂,就是自己備課時也是費了好大勁才搞清楚。那么,何不順著學生的這種思路來展開教學呢?于是,我馬上調整了原先的教學內容,重新設計了一堂活動課——“給林黛玉做一回導游”。我讓學生找出文本中所有關于林黛玉行蹤的語句,畫畫賈府的平面布局圖,概括各處建筑的特點,然后用自己的話進行歸納介紹,要求寫成導游詞,讓學生給林黛玉做一回“導游”。結果學生很感興趣,個個仔細閱讀文本,找行蹤,畫圖畫,寫導游詞,概括各處建筑的風格特點。上臺介紹時有模有樣,有點“導”的味道。這節(jié)課,自然在“寓教于樂”中成功結束。
在課堂教學中,當學生的觀點與教師預設的教學內容和目的格格不入時,回避即是不負責的表現,而任其發(fā)展,則勢必擾亂教師原有的教學設計。其實,細想那個同學的想法,雖然表面上看來似乎與文本內容相差很遠,但實際上卻是他們閱讀課文后產生的疑惑。這兩個學生的語文基礎在班級中屬于中間水平,由此可知其他很多學生也存在著這個理解障礙。從這個意義上說,該生的想法是有現實意義的,由此,我及時把握住教學契機,修正原來的教學計劃,最終實現了精彩的動態(tài)生成。
課堂上,教師的任務是將生命的內質呼喚出來,并給予悉心呵護。在這個過程中萌生的動態(tài)資源是豐富多彩的,需要教師擁有一雙慧眼,洞察秋毫,時刻關注并及時捕捉有探究價值的新信息、新問題,重新調整教學結構,把師生互動和探索引向縱深,從而促進教學的不斷生成和發(fā)展。
不管老師預設時有多么周到的考慮,也不可能窮盡也不必窮盡課堂可能的變化,因為課堂教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程。那么就要求教師要憑借教育智慧在教學中機智生成,一方面要隨機開發(fā)新的教學資源,另一方面要通過隨機評價的手段,適時利用這種新的教學資源,從而產生有價值的問題,使學生在知識、能力或方法上實現自我建構。
在教學《蜀相》時,對于“丞相祠的周圍有哪些景物,表達了怎樣的特點”一問,一生說:“松柏蒼翠、春草碧綠,黃鸝鳴叫,寫出了祠堂的生機?!边@種錯誤理解成了我教學的切入點,我引進了已學的《揚州慢》中的“盡薺麥青青”一句,讓學生加以比較,并抓住了“空”“自”二字進行分析,學生馬上引出了“城春草木深”等類似情況,理解了詩歌借景物來反襯的方法,還學會了舉一反三、以詩解詩。
因此,當學生答問錯誤時,教師既不能奉送“真理”,也不能聽之任之,而應利用學生錯誤中的可利用因素,或追問暗示,引導學生發(fā)現錯誤,及時糾正;或反詰歸謬,即以學生錯誤答案為前提,推衍出荒謬的結論,讓學生在前因后果的矛盾中頓悟。那么,即使是錯誤也變得異常美麗。