段 亞 曾尚文

語文課堂教學追求的是教學目標的動態(tài)實現?！皠討B(tài)實現”體現了學生的主體性，課堂不再是由教師主宰，而是教師依據學生的認知規(guī)律和學習情況，隨時調整教學過程，學生真正成為學習的主人。它追求教學的真實、自然，敢于暴露意外的情況，再現師生“原汁原味”的教學情境，從而構建起開放的充滿生命活力的語文課堂。

一、孕育：意欲報得春信息，須經一番長醞釀

語文課堂教學的動態(tài)實現，離不開課前教師的精心預設。如何進行科學合理的預設呢？首先，要深入領會好《普通高中語文課程標準（2017年版）》的精神實質，明確語文教學學科的總目標，整個學段教學目標以及教學任務。其次，要吃透文本，明確具體課文在本單元本冊以及整個學段中的地位和作用，從而據此確定某節(jié)課教學的目標、要求、任務和手段。第三，一篇課文可設計成若干個板塊，這些板塊要有相當的靈動性，要充分考慮到課堂生成時師生生命活動的多樣性，學習環(huán)境的復雜性，根據過程和實際進展及時反饋、調整教學設計。我在教學《詩經·氓》時，設計了以下四個問題來生成教學：

1.本文雖是詩歌，但情節(jié)很完整，假如你是一位電視導演，要將這個故事搬上銀幕，你將拍攝哪些場景？

2.本文主人公最大的人生感悟是什么？對此你有什么認識？

3.有部電視劇叫《不要和陌生人說話》，反映的是家庭暴力題材，那位主人公與本文中的主人公有何相似之處？怎樣看待家庭暴力對女性的摧殘及婚姻的毀滅？

4.有人說“愛的給予與回報成正比”，你對這個觀點怎么看？毫無保留的犧牲奉獻是愛情的保險箱嗎？

上述4個問題中，前2個重基礎，后2個重能力，問題層層深入，針對了不同層次的學生。第1問涉及對文章內容的理解，學生只有在真正理解了文本后，才能對畫面、場景、色彩、角度等進行裁剪取舍；第2問旨在讓學生用自己的人生體驗去分析人物性格、歸納文本主題；3、4兩問是課內到課外的延伸，有利于將學生的人格教育落到實處，包括對愛情的把握，對人生價值的思考，這些都是學生受用終身的。

可以看出，這一組問題的設計，體現出由文本解讀到創(chuàng)造性閱讀的過程。學生在教師的啟發(fā)下，不僅真正理解了文本，更重要的是，通過自我比較、深入思考，領悟了生活的意義與人生的價值。

二、催生：好雨更是知時節(jié)，正當春時乃發(fā)生

課堂教學中“動態(tài)實現”不會憑空產生，它需要“溫床”來催生，這“溫床”是優(yōu)化了的學習環(huán)境。所以教師要善于營造平等的交流氛圍，通過師生間、生生間富有靈性的信息交流，實現師生互相溝通，互相影響，互相補充，引發(fā)群體的思想碰撞，從而達到共識、共享、共進。

教學《林黛玉進賈府》，我先用一節(jié)課的時間讓學生預習課文，任務是讓學生讀文本，解決生難字句，概括主要情節(jié)，初步感知課文。學生認真誦讀，我則來回巡視答疑。突然發(fā)現第一組的兩個男生正作竊竊私語狀，并發(fā)出些許笑聲。一查問，一生說：“老師，賈府太大了，這么多建筑，這么多房子和花園，還有這么多人物，我們讀得暈頭轉向，你說林黛玉能記得清楚嗎？我看得先給她請個導游?！蔽覄傁肱u他們“不務正業(yè)”，但突然想到，這個問題其實很對啊，不要說他們不懂，就是自己備課時也是費了好大勁才搞清楚。那么，何不順著學生的這種思路來展開教學呢？于是，我馬上調整了原先的教學內容，重新設計了一堂活動課——“給林黛玉做一回導游”。我讓學生找出文本中所有關于林黛玉行蹤的語句，畫畫賈府的平面布局圖，概括各處建筑的特點，然后用自己的話進行歸納介紹，要求寫成導游詞，讓學生給林黛玉做一回“導游”。結果學生很感興趣，個個仔細閱讀文本，找行蹤，畫圖畫，寫導游詞，概括各處建筑的風格特點。上臺介紹時有模有樣，有點“導”的味道。這節(jié)課，自然在“寓教于樂”中成功結束。

在課堂教學中，當學生的觀點與教師預設的教學內容和目的格格不入時，回避即是不負責的表現，而任其發(fā)展，則勢必擾亂教師原有的教學設計。其實，細想那個同學的想法，雖然表面上看來似乎與文本內容相差很遠，但實際上卻是他們閱讀課文后產生的疑惑。這兩個學生的語文基礎在班級中屬于中間水平，由此可知其他很多學生也存在著這個理解障礙。從這個意義上說，該生的想法是有現實意義的，由此，我及時把握住教學契機，修正原來的教學計劃，最終實現了精彩的動態(tài)生成。

三、呵護：竹外桃花三兩枝，春江水暖要先知

課堂上，教師的任務是將生命的內質呼喚出來，并給予悉心呵護。在這個過程中萌生的動態(tài)資源是豐富多彩的，需要教師擁有一雙慧眼，洞察秋毫，時刻關注并及時捕捉有探究價值的新信息、新問題，重新調整教學結構，把師生互動和探索引向縱深，從而促進教學的不斷生成和發(fā)展。

不管老師預設時有多么周到的考慮，也不可能窮盡也不必窮盡課堂可能的變化，因為課堂教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程。那么就要求教師要憑借教育智慧在教學中機智生成，一方面要隨機開發(fā)新的教學資源，另一方面要通過隨機評價的手段，適時利用這種新的教學資源，從而產生有價值的問題，使學生在知識、能力或方法上實現自我建構。

在教學《蜀相》時，對于“丞相祠的周圍有哪些景物，表達了怎樣的特點”一問，一生說：“松柏蒼翠、春草碧綠，黃鸝鳴叫，寫出了祠堂的生機?！边@種錯誤理解成了我教學的切入點，我引進了已學的《揚州慢》中的“盡薺麥青青”一句，讓學生加以比較，并抓住了“空”“自”二字進行分析，學生馬上引出了“城春草木深”等類似情況，理解了詩歌借景物來反襯的方法，還學會了舉一反三、以詩解詩。

因此，當學生答問錯誤時，教師既不能奉送“真理”，也不能聽之任之，而應利用學生錯誤中的可利用因素，或追問暗示，引導學生發(fā)現錯誤，及時糾正；或反詰歸謬，即以學生錯誤答案為前提，推衍出荒謬的結論，讓學生在前因后果的矛盾中頓悟。那么，即使是錯誤也變得異常美麗。